Преодоление психолингвистических барьеров на примере обучения видовременным формам глагола в английском и немецком языках

Данная статья является логическим продолжением исследования автора проблемы психолингвистических барьеров в условиях институализированного обучения двум ИЯ (немецкому и английскому) [1]. Попытки преподавателей ИЯ2 оторвать язык от реальности, т. е. рассмотреть форму в отрыве от ее содержания, объясняют многие неудачи в педагогической практике. Мы установили, что необходимо принимать во внимание не только явление изучаемого языка, но и явление-коррелятусвоенных ранее языковых систем. Таков единственно возможный путь всестороннего исследования любого, а значит и такого сложного явления, как системы времен в английском языке.

Гипотетически предсказать зоны возникновения барьеров нам помог метод сопоставительного синхронического описания глагольных систем родного (русского) языка и изучаемых иностранных (немецкого и английского) языков. Было установлено, что несовпадение мыслительных схем членения временной оси в английском и русском языках частично компенсируется знанием темпоральной системы НЯ, создавая у обучающихся крепкий лингвистический фундамент. С точки зрения психологии говорящего в момент переключения с одного языка на другой минимальными эквивалентами следует признавать не отдельные временные формы, а готовые высказывания, которыми оперирует говорящий. Именно готовность к анализу на уровне не столько кореллирующих временных форм, сколько кореллирующих контекстов создает, по нашему мнению, преимущество изучения временной системы АЯ с опорой на ИЯ1 перед изучающими АЯ в качестве первой специальности.

Данное замечание и определило ход настоящего исследования, поставив в качестве задачи наглядную экспликацию наиболее эффективных путей устранения психолингвистических барьеров на примере изучения категории времени.

Рассмотрим кратко, как строится учебный процесс на основном и втором отделениях языковых факультетов и вузов.

Сегодня всеми поддерживается тезис о том, что в основе обучения любому грамматическому явлению на начальном этапе должен лежать системно-структурный подход к организации грамматического материала (путь «от формы к содержанию»). Поэтому для более эффективного усвоения временных форм глагола их лучше предъявлять одним блоком, начиная с трех основных форм глагола, так как каждая из них служит для образования того или иного времени, тем более, если этот глагол неправильный. Изучение категории времени в АЯ на основном отделении языковых вузов сводится, как правило, к бинарному противопоставлению временных форм (Present Simple vs Present Continuous, Past Simple vs Present Perfect и т. п.). Программой педвузов (АЯ как вторая специальность) предполагается последовательное изучение наиболее употребительных и коммуникативно достаточных для выражения действия временных форм английского глагола. При этом, в силу принципа минимизации языкового и учебного материала, обучающимся первоначально дается ядро системы: приводятся примеры, в которых возможно использование только той или иной временной формы. Далее эти теоретические положения закрепляются в языковых и условно-речевых упражнениях (например, Назовите…, Переведите…, Сравните…, Объясните… и т. п.), чтобы добиться автоматизации навыка отбора формы.

Такой подход, безусловно, имеет свои положительные стороны, но не гарантирует реализацию ключевого для условий многоязычия принципа опоры и компаративной связи с родным и первым иностранным языками. Здесь будет уместно вспомнить важное методическое замечание Л. Щербы о невозможности изгнать родной язык из голов обучающихся. Это же релевантно, на наш взгляд, и для ИЯ1. Во избежание стихийности межъязыковых ассоциаций и, как следствие, появления нежелательных барьеров необходимо придать этому процессу организованный вид.

Данное требование актуализирует рассмотрение комплекса упражнений. В силу ограниченности формата данной статьи, остановимся на некоторых билингвальных (многоязычных) упражнениях.

В целях развития навыка переключения с одного языка на другой весьма показательна практика трехстороннего перевода. Тексты в данном случае предпочтительно отбирать фабульного характера, поскольку важны детали совершения действий. Одним из вариантов данного типа задания является игра по типу «глухого телефона». Группа студентов делится на русскоговорящих, немецкоговорящих и англоговорящих. Преподаватель зачитывает (рассказывает) небольшой текст для первой подгруппы, чья задача — его пересказать (перевести) на НЯ для второй подгруппы, далее приглашается третья подгруппа, для которых звучит перевод на АЯ. При наличии времени на занятии на доске могут работать немецкий и английский «секретари». Письменная фиксация позволяет провести более детальный анализ иноязычных текстов на предмет расхождения в употреблении кореллирующих глагольных форм в кореллирующих контекстах. В качестве контроля передачи смысла текста (фабулы) выступает первоначальный вариант на РЯ.

Возможно также разыгрывание реальных ситуаций: в отеле, в ресторане, в аэропорту и т. п., где средством общения (языком-посредником) может выступать как НЯ, так АЯ. Не трудно убедиться, какое множество переводных упражнений существует, особенно языкового плана.

Считаем также интересным отметить идею о вовлечении студентов в организацию учебного процесса (по М. Ю. Шамшуровой), поскольку целевой группой выступают будущие лингвисты-преподаватели. Позиция «я-учитель» может быть реализована уже на этапе презентации теоретического материала, в частности, через составление памяток-инструкций для наглядной иллюстрации сфер употребления определенных групп времен, представляющих разную степень сложности [1, c. 1535], особенно интерферирующих аналогов. В качестве примера можно использовать следующее.

Случаи ложных друзей (false friends) в области грамматики единичны. Среди временных форм таковой является вспомогательный глагол для выражения будущего — will, совпадающий по форме с немецким модальным глаголом в 1 л. ед.ч. Такого рода друзья не представляют особой сложности и усваиваются, как правило, лексическим путем. Для этого необходимо заострить внимание студентов на различии значений при помощи, например, сигнальных карт:

Рис. 1.

Другая ситуация складывается, когда говорящему необходимо перейти от одного плана повествования к другому. Так, значительная доля ошибок приходится на смешение способов выражения будущего действия, свойственных современному АЯ. Однако наибольшее затруднение в переходе от прошедшего времени к настоящему вызывают, как уже отмечалось, Past Simple и Present Perfect, требующих дальнейшего осмысления и основательной тренировки [1, с. 1536].

Итак, практика свидетельствует, что на этапе тренировки основным психолингвистическим барьером является внутриязыковая интерференция, что неслучайно: большее количество английских времен служит для фиксации в речи большего количества контекстов, уже «не покрываемых» какой-либо специфической немецкой временной формой (см. Схема 2 [1, с. 1535]).

Данный факт служит сигналом начала нового этапа обучения, в основе которого лежит функционально-смысловой подход (путь «от содержания к форме»). Изучив последовательно каждую временную форму (в сравнении с явлением-коррелятом), на продвинутом этапе студент должен научиться варьировать выбор временной формы в зависимости от коммуникативной задачи. Именно с этим этапом связано понятие, известное в литературе как эффект de ja vue, когда многократная отработка явления в стереотипных контекстах дает ложное ощущение правильности выбора данного явления в новой, несвойственной ему ситуации. И наоборот, отсутствие эффекта делает говорящего беспомощным в выборе формы, поскольку требует соответствия уже не формальным показателям, а интенции говорящего.

Помочь обучающимся избежать «окаменелости» временных форм может диахронический подход, который, познакомив их с историей становления языковых систем, даст им возможность понять логику временных оппозиций в изучаемых иностранных языках и даже найти (пусть приблизительные, но чрезвычайно полезные для снятия психолингвистических барьеров) аналогии с глагольными формами родного языка.

Несмотря на генетическую близость изучаемых ИЯ, более близкой к немецкой является система прошедшего времени в древнерусском языке, включающая в себя четыре времени: имперфект, аорист, перфект и плюсквамперфект. При анализе оппозиций, в которые вступали эти временные формы, студенты без труда проводят параллели с тремя прошедшими формами современного НЯ и вместе с преподавателем заполняют следующую таблицу [2, с. 127]:

Таблица 1

Далее студенты узнают, что в ходе исторического развития плюсквамперфект и аорист исчезают, но оппозиции, членами которых они являлись, сохраняются. В результате оставшиеся перфект (современный СВ) и имперфект (современный НСВ) оказываются противопоставленными по всем четырем признакам, а не по одному (как было раньше). С увеличение числа контекстов, «покрываемых» данными формами, возрастает шанс ложных межъязыковых ассоциаций, затрудняющих процесс переключения с РЯ на АЯ. Ярким примером объединения таких разных значений, как повторяемость и процессность, является пара предложений ‘Он выкурил сигарету и вышел’ и ‘Он курил в тишине несколько минут’, где форма глагола одна и та же — smoked, а не was smoking во второй фразе (как ошибочно переводят студенты).

Всю эту информацию можно свести в одну таблицу:

Таблица 2

Эти сводные данные (хоть и приблизительные) помогают студентам понять, почему при переводе на английский язык в предложениях, начинающихся с фразы ‘Я написал письмо’, форма глагола будет разной, в зависимости от индикаторов времени и «следов» древнерусских времен: вчера — wrote (древний аорист), только что — have written (древний перфект), прежде чем позвонить — had written (древний плюсквамперфект).

Итак, небольшой экскурс в историю контактирующих языков позволяет нам, с одной стороны, гипотетически предсказать «зоны» внутри- и межъязыковой интерференции, а с другой стороны, показать обучающимся возможности для положительного переноса. Диахроническое описание раскрывает суть генетического критерия для устранения психолингвистических барьеров и имеет важное методическое значение: осмысление логики видового противопоставления в РЯ в совокупности с овладением временными формами в НЯ дает возможность студенту, приступившему к изучению АЯ как ИЯ2, распознать (хоть приблизительно) коррелирующие формы и контексты контактирующих языков.

Не менее важна и другая, функциональная характеристика вышеприведенных примеров.

Чтобы понять, какие формы прошедшего времени более частотны в английской речи, любопытно будет спросить обучающихся: а как обстоят дела в немецком и русском языках? Если назвать формы, которые чаще «на слуху» в русской и немецкой речи несложно (СВ и его корреляты), то объяснить причину этому все еще затруднительно: ведь формы НВС и Präteritum обладают, казалось бы, более широким значением. Действительно, рассуждают Н. С. Новикова и И. А. Пугачев, НСВ противопоставлен в русском языке СВ как форма, называющее действие без каких-либо ограничений, форме, называющей действие с рядом ограничений [2, с. 128]. Однако благодаря своей маркированности по всем четырем оппозициям (см. Табл. 1), именно формы СВ несут в себе гораздо больше семантического содержания, значимого для коммуникации, чем немаркированный член — НСВ. Другими словами, при любом акте общения одним из наиболее важных вопросов оказывается вопрос о том, были ли действие законченным или нет, характеризовалось ли оно результатом или нет, и если результат был, сохраняется ли он на настоящий момент: от ответа на этот вопрос часто зависит стратегия дальнейшего поведения коммуникантов. Поэтому вполне естественно, заключают цитируемые авторы, что для описания прошлых событий в разговорной речи превалируют глаголы СВ, тогда как книжно-письменный стиль речи, не характеризующийся сиюминутностью, привязанностью к конкретной коммуникативной ситуации, «работает» с глаголами НСВ [там же]. В данном тезисе имплицируется, на наш взгляд, суть функционального критерия для устранения психолингвистических барьеров.

Если спроецировать вышесказанное в английский контекст, предоставив студентам самим пройти цепочку выстроенных Н. С. Новиковой и И. А. Пугачевым рассуждений, то их «смутно-ясные» представления о системе времен в АЯ перестают быть тем «хаосом», каким казался вначале ее изучения. Становится понятна внутренняя логика подразделения на группы времен и роль «маркеров» в выборе формы в условиях конкретной коммуникативной задачи. Можно сказать, что категория времени — это, прежде всего, логическая категория. И опорой для выбора той или иной формы должны стать универсалии логические, межъязыковые. Именно логический анализ (с привлечением межъязыковых соответствий в ранее усвоенных языках — там, где возможно) помогает обучающимся выбирать правильную грамматическую форму и в дальнейшем строить собственную коммуникативную стратегию. Следовательно, логическая универсалия проявляется в языке как универсалия межъязыковая, что позволяет рассматривать данный феномен в качестве третьей предпосылки преодоления психолингвистических барьеров в конкретной ситуации общения.

В связи с этим имеется существенная для обучения на основе функционально-смыслового подхода особенность — снятие любых опор, в том числе из НЯ. Выполнение этой задачи становится возможным в условиях доминирования на старшем этапе методики обучения беспереводному владению ИЯ (по Е. Д. Авериной) и значительно упрощается благодаря обилию учебно-методических материалов именно для уровня Intermediate. Материалы зарубежных изданий построены так, что ведущим становится смысл, а лексико-грамматическое наполнение отражает не только и не столько ядро системы английских времен, сколько те функционально-семантические признаки, которые принято называть исключениями.

Уже стало безоговорочным мнение, что исключений в английской грамматике больше, чем самих правил — не в пример немецкой грамматике, подчиняющейся жесткой логике и имеющей четкие правила. Оспорить эту точку зрения можно, поняв, что оппозиция — очень важная структурная категория любой системы, очень сильное логическое отношение, которое сохраняется в ходе исторического развития, например, в АЯ в виде противопоставления «по правилу» vs «не по правилу».

Так произошло и с вышеупомянутой формой will (см. Рис. 1): If you will believe me, … Было бы ошибочно толковать данное предложение как условие: если (при условии, что) ты мне поверишь…, тем более, что «по правилу» в придаточных условия будущее не употребляется. Изучив происхождение данной формы в НЯ и АЯ, легко понять, что модальный глагол will выражает просьбу: Will you believe me или I want you to believe me.

Несомненно, могут возникнуть сомнения в целесообразности такого межъязыкового сравнения. В АЯ достаточно фраз, которые предлагается заучивать как клише, например: I hear (that)…, Now I understand… What did you say? и т. п. Отсутствие перфектности еще раз доказывает работу «исторического» презенса и претерита (см. Табл. 2). Заострив внимание обучающихся на подобных оппозициях, преподаватель поможет им научиться логически мыслить, а не сводить к механической зубрежке всего «непонятного» — потенциального барьера в постижении действительности, запечатленной в речи современных носителей языка.

В этом плане особенно показательны тексты английских песен, когда все, что «не по правилу» становится нормой. Например, статичные глаголы (be, have, like и др.) в иных контекстах получают нетипичную для них форму Continuous, служащую для выражения длительности действия: I’m loving, I’ve been wanting и т. п.

Таким образом, в течение всего учебного процесса продолжается целенаправленное наращивание семантического потенциала временных форм за счет овладения новыми функционально-семантическими признаками. Одновременно возрастает информативность речи обучающихся, расширяется круг ситуаций, которые предрасполагают к употреблению различных форм и лексическое наполнение единиц обучения.

Такие задания как Закончите письмо/рассказ…, Составьте диалог/рассказ.…, Напишите письмо…, Опишите картинку… и т. п. остаются традиционно привлекательными и на отделениях ИЯ2. Для тренировки форм глагола также полезной может быть игра “Glug”, где студенты пытаются отгадать глагол, обозначающий действие, употребив как можно больше времен в вопросах типа Are you glogging now? When did you last glug? и т. п. При контроле уровня освоенности глагольных форм могут использоваться упражнения на исправление ошибок (How often you play computer games?), на выбор правильной формы, в том числе с более чем одним ответом, с явлением-коррелятом и т. п. (I will/want to take up ski-jumping but my mother is against it.). Арсенал используемых преподавателем упражнений весьма многообразен.

Приведем примерный план для анализа грамматической категории времени. На итоговом занятии в виде варианта можно предложить: а) заполнить всю таблицу; б) заполнить недостающие части информации; в) заполнить недостающие части информации, расспросив соседа; г) сделать презентацию в виде слайдов на предложенные пункты.

Рис. 2.

Для контроля усвоения категории времени также можно предложить следующий тест, используемый нами «на входе» и ставший бесспорно «гимнастикой для ума» для обучающихся (См. Рис. 3).

Резюмируя все вышесказанное, мы определяем логику внутриязыковых видовременных оппозиций (универсальный критерий), выраженную в общности способов образования грамматической категории времени в изучаемых иностранных языках (генетический критерий) и сфер употребления глагольных форм во всех контактирующих языках (функциональный критерий), в качестве трех предпосылок для успешного преодоления психолингвистических барьеров в условиях формирующегося учебного многоязычия. Осознание значений категории времени в ИЯ2 происходит через осознание значений временных форм РЯ и ИЯ1 и их сопоставление, что позволяет найти кротчайший путь для перехода на другое языковое сознание, формирования другого способа видения внеязыковой действительности. Именно такой комплексный подход к презентации видовременных форм контактирующих языков, базирующийся на сопоставительном синхроническом и диахроническом описании, а также к отработке грамматического материала в упражнениях, построенных по пути «снизу», далее по пути «сверху», дает обучающимся возможность понять логику временных противопоставлений в современном АЯ, закономерность выбора той или иной формы глагола в конкретной ситуации общения и, как следствие, способствует осознанному формированию у них лингвистической и коммуникативной компетенций в ИЯ2.

Рис. 3.

Литература:

1.                  Ястребова Л. Н. К проблеме психолингвистических барьеров при обучении английскому языку после немецкого (на примере видовременных форм глагола) // Молодой ученый: Научный журнал. Чита: Изд-во Молодой ученый, 2015. № 11 (91). Ч. XIV. С. 1533–1537.

2.                  Новикова Н. С., Пугачев И. А. Синхронно-диахронический подход и обучение РКИ на примере категории глагольного вида // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2009. № 8 (27). Ч. 2. С. 122–129.