Иноязычная компетентность имеет высокую значимость для специалиста инженера в условиях глобализации мирового знания и мировой экономики. Однако уровень владения иностранным языком российских специалистов остается достаточно низким, что не позволяет им осуществлять активную интеграцию российского знания и продукта на мировой рынок. Приходит понимание того, что необходимо предпринимать инициативы на уровне подготовки специалистов, а именно вузовских программ. Актуальность и цели языкового образования в системе высшего образования России на разных этапах его развития изменялись в достаточно широких пределах. Авторы статьи с исторических позиций проводят анализ процессов, характерных для разных этапов эволюции языкового образования в российских технических вузах, с целью выявления логики, определяющей изменения его цели, задачи и социальные функции.
Ключевые слова: языковое образование, профессиональное саморазвитие, компетентностный подход, междисциплинарный подход, модульность обучения.
В начале ХХI в. в Российской Федерации был принят ряд концептуальных документов — доктрин, программ и проектов, определяющих цели, методы и сроки деятельности по повышению качества образования в стране. К сожалению, в них практически не затрагивается проблема языкового образования, которая в настоящее время, при доминировании международных интеграционных процессов, имеет очень высокую значимость. Актуальность и цели языкового образования в системе высшего образования в России на разных этапах его развития изменялись в достаточно широких пределах, испытывая на себе, с одной стороны, идеологическое воздействие существующего политического режима, и с другой — влияние социально-экономических трансформаций, происходящих как внутри страны, так и за ее пределами. Таким образом, понимание практической значимости языкового образования варьировалось в зависимости от соответствующей экономической стадии развития страны и масштабов ее международного сотрудничества.
Исторически сложилось так, что методика преподавания иностранного языка в вузе разделилась на две составляющие, выраженные через предмет-дисциплину «Иностранный язык» и «Профессиональный иностранный язык». Очевидно, что организация языкового обучения в рамках дисциплины «Иностранный язык» имеет прикладной характер и нацеливает в некотором смысле на формальное усвоение структурно-семантических основ языка, правил их употребления в устной и письменной речи в процессе бытового общения. «Профессиональный иностранный язык» рассматривает контекст специальности, выраженный, преимущественно, терминологическим глоссарием и стандартными рабочими ситуациями личностного и профессионального взаимодействия. Таким образом, можно заключить, что система вузовского языкового образования на сегодняшний момент содержит два основных уровня: социально-функциональный и профессионально-функциональный.
Остановимся подробнее на специфике профессионально ориентированного обучения иностранному языку (ИЯ). В методической литературе оно определяется как обучение, направленное на формирование активной и творческой личности будущего специалиста, способного успешно применять лингвистические знания в своей профессиональной деятельности [1]. Для более четкого понимания данного методического термина проведем небольшой ретроспективный анализ.
Еще в 50-е годы XX века появились элементы профильного обучения ИЯ в технических вузах. Изучение данного предмета ограничивалось изучением «специализированного макроязыка». В центре внимания находились вопросы подбора и выявления лингвистических особенностей текстов и создания специализированных учебных и учебно-методических пособий (И. Г. Веникова, З. М. Цветкова, Л. И. Чаурская, Л. Ю. Кулиш и др.).
Большинство исследователей приходит к выводу о том, что для развития навыков чтения литературы по специальности и навыков устной речи необходимы облегченные специализированные тексты. Новизна содержания специализированных текстов, по их мнению, повышает интерес к изучению ИЯ и расширяет кругозор студентов по их будущей специальности. В этот период дисциплина «Иностранный язык» не является значимой для большинства студентов.
В конце 60-х годов ХХ века иностранный язык становится средством повышения уровня знаний в рамках специальности и средством формирования профессиональной направленности студента. Е. В. Рощина отмечает, что «при изучении профессионально ориентированного языкового материала устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания и успешностью овладения языком» [2].
Большого внимания заслуживает изучение в тот период условий организации процесса профильного обучения ИЯ в неязыковых вузах, в частности вопросы координации обучения иностранному языку с обучением профилирующим дисциплинам. Так, система, предложенная Г. В. Париковой, исключала возможность прохождения студентами материала на ИЯ до того, как они прослушают курс лекций по профилирующим дисциплинам, что предполагает строгую координацию рабочих планов по ИЯ с рабочими программами кафедр профилирующих дисциплин [3].
Одним из перспективных направлений обучения ИЯ в начале 80-х годов является интенсивное обучение. Сторонники этого направления (Л. Ш. Гегечкори, И. Ю. Шехтер, В. В. Петрусинский, Г. А. Китайгородская) предложили последовательный подход к овладению иноязычной речью как к социально-психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности, с другой.
Под интенсивным обучением ИЯ понимается обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке и опирающееся на психологические резервы личности и деятельность студентов. Можно выделить два фактора, которые характеризуют данный вид обучения:
1) минимально необходимый срок для достижения цели (речевая деятельность) при максимально необходимом объеме учебного материала и соответствующей организации обучения;
2) максимальное использование всех резервов личности студента, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе на личностном и творческом взаимодействии с преподавателем.
Первоначально модель интенсивного обучения ИЯ разрабатывалась для взрослого контингента обучающихся в условиях краткосрочных курсов (Г. Лозанов), но в дальнейшем был накоплен положительный опыт успешной реализации интенсивного обучения для обучения студентов как неязыковых факультетов университетов, так и лингвистических вузов.
В начале 90-х годов прошлого столетия популярность обучения ИЯ с учетом специальности невероятно возросла, что было обусловлено, в первую очередь, социально-политическими, идеологическими, экономическими и технологическими изменениями в мировой цивилизации. Для России проблема изучения ИЯ после открытия «железного занавеса» оказалось особенно актуальной. Иностранный язык становится своеобразным индикатором определения конкурентоспособности молодых специалистов на рынке труда. Процесс обучения ИЯ начинают рассматривать не только как передачу лингвистических знаний, но и как средство социализации личности, готовой к условиям жизни в многонациональном и поликультурном мире.
Адекватность процесса обучения реальному процессу коммуникации становится одним из методических требований к процессу профессионально ориентированного обучения ИЯ. Описание коммуникации с точки зрения культуры языка, семантики, психологии позволяет учитывать структурную сложность и динамичность общения на основе функционально-понятийного подхода [4]. Данный подход позволяет создать модель диалогического общения, комплексно сформировать его механизмы, учитывая коммуникативные потребности и содержательную сторону высказываний. Функционально-понятийный подход в обучении общению на иностранном языке предполагает систематизацию и активизацию коммуникативных намерений обучающихся, вариативное употребление лексико-грамматических средств в типичных ситуациях общения на основе информативно-познавательной, профессиональной и коммуникативной мотивации. Таким образом, реализация функционально-понятийного подхода на коммуникативной основе создает возможность, с одной стороны, вводить и активизировать в речи новый и ранее изученный лексико-грамматический материал, и, с другой стороны, развивать и совершенствовать творческие речевые умения [5].
По мнению С. Ф. Шатилова, функционально-понятийный подход к организации языкового материала позволяет использовать языковой материал для решения более творческих коммуникативных задач с минимальным количеством переводных операций и с меньшим количеством речевых ошибок [4]. Это имеет большое значение при профессионально ориентированном обучении ИЯ на неязыковых факультетах, так как будущий специалист должен научиться узнавать и классифицировать явления культуры, науки и других сфер деятельности в такой же степени, в какой он узнает языковые факты. В противном случае изучение ИЯ будет сводиться к усвоению фонетических, лексических и грамматических явлений, в то время как при изучении данной дисциплины должна усваиваться не только звуковая форма слов, но и новая система понятий, лежащих в их основе.
Внедрение в преподавание ИЯ функционально-понятийного подхода сближает его с тем направлением, которое получило название в зарубежной методике «иностранный (английский) язык для специальных целей» (Language (English) for Specific Purposes LSP (ESP)). Теория и практика преподавания языка для специальных целей была продиктована потребностями международного общения и естественной стратификацией языковых единиц в зависимости от сферы деятельности человека. Разработка программы ESP требует определения профессиональной социально-коммуникативной позиции выпускника вуза, которая представляет собой набор коммуникативных ролей конкретного специалиста при выполнении им своих профессиональных обязанностей. Одним из преимуществ методики обучения ESP является адаптация обучающих программ под нужды конкретных групп студентов. При составлении программы ESP особое внимание уделяется текстовому материалу, который является мотивирующим фактором для обучающихся.
Подбор материала должен происходить при участии специалистов, имеющих образование в той сфере, для которой составляется данная программа. Это позволит проанализировать оригинальный материал, включенный в курс обучения языку для специальных целей, с профессиональной точки зрения.
Программы обучения ESP развиваются во всем мире потому, что на них существует постоянный спрос. Это связано с тем, что специалисты и студенты испытывают необходимость в таких образовательных программах, которые были бы составлены в рамках конкретного профессионального контекста. На основе теории «языка для специальных целей» начинают создаваться учебные пособия, позволяющие оказывать помощь студентам в овладении «языком для специальных целей» в области определенной профессиональной деятельности для повышения их профессиональной компетентности.
В настоящее время данное направление как особая область методики преподавания иностранных языков тщательно и всесторонне изучается исследователями и преподавателями-практиками России. Наличие проблемных позиций, по сравнению с преподаванием иностранного языка социально-бытовой направленности, обусловлено тем, что не все российские неязыковые или технические вузы готовы пересматривать концепции языкового образования в свете новых парадигм образования с учетом выявления потребностей потребителя продукта.
Другая сложность заключается в том, что не во всех вузах налажено сотрудничество между лингвистическими подразделениями и профильными кафедрами, что позволило бы обеспечить профессионально ориентированное обучение на более высоком уровне. Уровень обучения может определяться в соответствии с применением актуализированных методических принципов:
а) соответствие профессиональному направлению обучающихся;
б) включение методов обучения, соответствующих типичным методам профессиональной деятельности студентов (метод проектов, кейс метод и т. д.);
в) скоординированность в последовательности изложения и построения содержания обучения;
г) вовлечение специалистов в обсуждение профессиональных тем, искусственно максимизируя при этом интенсивность языковой среды.
В силу неоднородной возможности вузов реализовывать языковую подготовку в соответствии с данными методическими рекомендациями в практике преподавания ИЯ для специальных целей намечается новый подход — обучение определенным видам речевой деятельности или аспектным навыкам, таким как техническая коммуникация, технический перевод, академическая письменная речь, создание презентаций и т. д. Модель аспектного обучения соответствует принципу модульности образовательных программ, что представляется актуальным для современных условий и требований высшего инженерного образования.
В качестве заключения резюмируем, что все вышеперечисленные методы и подходы создают принципиально новые условия обучения, как в содержательном, так и в организационном плане и, следовательно, требует разработки новых подходов к обучению ИЯ с учетом специальности студентов.
Литература:
1. Образцов П. И., Иванова О. Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие / Под ред. П. И. Образцова. — Орел: ОГУ, 2005. — 114 с.
2. Рощина Е. В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных факультетах: Межвузовский сборник. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1978. — С. 3–6.
3. Парикова Г. В. Исследование возможностей повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. — Л.: Изд-во Ленинградского университета,1972. — 44 с.
4. Шатилов С. Ф., Агафонова Л. И. Некоторые проблемы создания петербургского учебника иностранного (немецкого) языка на основе усовершенствованного варианта учебной программы: Сборник материалов научно-практической конференции. — СПб., 1994. — С.31–35.
5. Локтюшина Е. А. Учет освоения профессионального и языкового опыта при определении содержания иноязычного образования в высшей школе [Текст] / Е. А. Локтюшина // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. — Научный журнал. — 2012. — № 6 (21). — С.144–151.
