В современном открытом обществе ни у кого уже не вызывает сомнения необходимость изучения иностранных языков. Однако в практике преподавания этой дисциплины наблюдается ряд достаточно серьезных проблем разного уровня, существенно снижающих качество обучения данному учебному предмету. Среди основных, на наш взгляд, следует назвать следующие:
– значительная удаленность нашей страны от стран основных изучаемых иностранных языков и отсутствие постоянных контактов с носителями изучаемых языков, что создает искусственную мотивацию изучения иностранного языка в искусственно созданной языковой среде;
– достаточно слабая и значительно устаревшая материально-техническая база, недостаточное оснащение кабинетов иностранного языка в школах, факультетов иностранных языков в вузах (лингафонными кабинетами, аутентичными УМК, интерактивными досками и др.);
– ущемление прав других иностранных языков в пользу английского. Провозглашение приоритетности языкового и культурного многообразия в современном мире и мирного сосуществования языков на планете на практике сопровождается, к сожалению, все более явным и достаточно агрессивным вытеснением из школ французского и немецкого языков, что приводит к серьезным проблемам с набором студентов на соответствующие отделения факультетов и институтов иностранных языков в вузы;
– противоречие между современными целями обучения иностранному языку и устаревшими методами его преподавания [1, с. 8].
Что касается первых трех выделенных нами проблем, то они должны решаться прежде всего на уровне государства. Компенсация удаленности от стран изучаемых языков возможна путем предоставления возможности стажировок в странах изучаемого языка для лучших школьников, студентов и преподавателей, путем налаживания постоянных академических обменов, закрепления за профильными школами и кафедрами иностранных языков носителя языка в качестве штатной единицы. Улучшение материально-технической базы, оснащение кабинетов иностранного языка и факультетов профильной подготовки, грамотная языковая политика и защита прав других языков, поддержка языкового многообразия в образовательных учреждениях разного уровня — задача государственного уровня, тесно связанная с финансированием и модернизацией образования.
Четвертая же из выделенных нами проблем вполне решаема «на местах». И начать следует с осознания глубины создавшейся проблемы. Недостатки традиционной методики преподавания иностранного языка привели к тому, что при значительных затратах времени и сил на обучение школьников иностранному языку, делении класса на группы, разработке новых УМК по иностранным языкам результаты обучения в целом не выдерживают критики. Школьники, изучая иностранный язык с 1 или со 2 класса, совершенно не способны к иноязычной коммуникации после окончания школы. Если исходить из утверждения, что на изучение любого языка требуется в среднем три года (плюс-минус год в связи с субъективной сложностью конкретного языка), то возникает закономерный вопрос: почему же наши школьники, изучая иностранный язык 10 лет, не могут связать двух слов после окончания средней школы? Что касается вуза, то проблема достижения минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции особенно остро ощущается при изучении второго иностранного языка. Большая часть студентов остается на уровне пассивного владения вторым иностранным языком.
Причина этого парадокса видится, прежде всего, в том, что коммуникативная цель обучения иностранному языку вступает в противоречие с некоммуникативными методами его преподавания, акцентом на рецептивные виды речевой деятельности, низкой речевой активностью обучаемых, поверхностностью в формировании базовых умений и стихийностью создания и применения опор. Ни для кого не секрет, что ведущими видами деятельности на уроках иностранного языка в школах, а иногда и в вузах, являются чтение, перевод, пересказ и выполнение грамматических упражнений. Наблюдается явный перекос в сторону рецептивных видов речевой деятельности, в частности чтения, тогда как именно устная речь — аудирование и говорение — должны быть приоритетными для того, чтобы научить свободно высказываться на иностранном языке. Точно так же чрезмерное внимание грамматике иностранного языка зачастую идет в ущерб обучению лексике, что особенно усугубляется несколько искусственным характером наших учебников по иностранному языку.
Недостаточно эффективно, по нашему мнению, используется и потенциал самостоятельной учебной деятельности в изучении иностранного языка, прежде всего на уровне вуза. При этом трудно переоценить ее роль в процессе овладения иностранным языком, где по определению требуется большая доля познавательной самостоятельности и активности. Продуктивное владение языком крайне долго и трудно приобретается и достаточно быстро теряется (переходит на рецептивный уровень) при отсутствии постоянного языкового самообразования, регулярной работы по поддержанию и совершенствованию своего уровня владения иностранным языком. От того, насколько эффективно будет организована самостоятельная учебная деятельность обучаемых, будет зависеть темп их продвижения в изучении иностранного языка, качество усвоения учебного материала, уровень познавательной мотивации, становление индивидуального стиля изучения иностранного языка. На каждую дисциплину, в том числе на иностранный язык, предусмотрены часы на самостоятельную работу помимо аудиторных часов, однако в действительности самостоятельная учебная деятельность студентов зачастую носит хаотичный характер или вовсе сводится просто к выполнению домашних заданий.
Причины несоответствия цели и результата обучения иностранному языку видятся в том числе и в недостаточном применении интерактивных методов и форм обучения. Активное включение обучающихся в учебный процесс по иностранному языку, усиление познавательной самостоятельности и активности, взаимодействия между участниками иноязычного коммуникативного процесса позволит улучшить качество преподавания иностранного языка. Деление на небольшие группы позволяет реализовать самые различные методы и формы интерактивного обучения: метод проектов, обучение в сотрудничестве, игровые технологии, учебную дискуссию и др. Все эти методы достаточно широко освещены в педагогической и методической литературе.
Однако следует отметить, что очень часто работа в группах затрудняется в силу разных причин: пассивность обучающихся, создание психологически несовместимых групп, недостаточная подготовка занятий в интерактивной форме, очень низкий уровень владения иностранным языком и т. д. Кроме того, при изучении иностранного языка возникает и так называемый языковой (коммуникативный) барьер, который в свою очередь создает трудности при реализации интерактивных форм и методов обучения. Именно в связи с последним обстоятельством, хотелось бы чуть подробнее остановиться на частных интерактивных методах, способствующих преодолению психологического и коммуникативного барьеров: аквариум и блиц-метод. Оба метода разработаны в немецкой дидактике и заимствованы из сферы бизнес-образования при обучении экономическим дисциплинам.
Аквариум (Fischteich) — частный метод обучения, который нашел применение в коммуникативной методике. Он позволяет небольшой группе обучающихся вести эффективную дискуссию. Академическая группа делится на две подгруппы: так называемый внутренний круг (Innenkreis) — действующие лица — и внешний круг (Auβenkreis) — наблюдатели. Участники внешнего круга могут наблюдать за дискуссией и потом выразить свое мнение. Наиболее замкнутые и некоммуникабельные учащиеся могут сначала попробовать себя в качестве наблюдателя, а потом уже в качестве действующего лица. Поведение действующих лиц во внутреннем круге может быть своего рода образцом для подражания. Во внутреннем круге ведется дискуссия по определенной теме, например, о фильме, об актуальной проблеме. Это может происходить и виде ролевой игры. Внутренний круг может быть сформирован двумя способами: или он является закрытым, то есть слушатели из внешнего круга не имеют права вмешиваться в разговор, а только наблюдать; или открытым, то есть возможно вмешательство из внешнего круга, на что указывает лишний свободный стул во внутреннем круге. В этом случае наблюдатель из внешнего круга может садиться на свободное место и включаться в дискуссию. Подгруппа во внешнем круге может во время проведения дискуссии выполнять различные задачи:
– наблюдать за дискуссией с целью сбора аргументов;
– наблюдать за участниками в отношении дискуссионных способностей участников внутреннего круга (соблюдение правил дискуссии, содержательный аспект выступлений, социальное поведение) и др.
Блиц-метод (Blitzlicht) — наиболее часто используемый инструмент для улучшения коммуникации и учебного климата в группе. Этот метод был создан в сфере образования взрослых. Каждый участник группы имеет собственные ожидания и желания в отношении способа работы, темы, поведения руководителя и участников. Если его желания не учитываются, то качество сотрудничества и результатов работы заметно снижается. Используя блиц-метод, преподаватель заранее пытается избежать таких состояний или улучшить уже возникший неблагоприятный климат. Такая прозрачность является важным исходным пунктом организации учебного процесса.
Блиц-метод организуется достаточно просто. Каждый участник процесса по очереди получает слово и выражает свою точку зрения по заранее согласованному вопросу (например, «Насколько мне интересна тема обсуждения?»). Каждый говорит 1–2 предложения и выражает свои личные представления от первого лица. Остальные участники воздерживаются от комментариев. После выражения отдельных мнений может состояться дискуссия, посвященная оценке результатов блиц-метода: что запомнилось, чьи потребности не были учтены, что необходимо изменить, как реализовать противоречивые желания членов группы и т. д.
Блиц-метод можно использовать в начале занятия, чтобы выяснить их ожидания и пожелания в отношении новой темы, на промежуточном этапе для решения проблем пассивности или агрессивности в группе, на завершающем этапе темы для оценки степени удовлетворения учащихся пройденным материалом [2, с. 80–85].
Описанные частные интерактивные методы не являются сложными и не требуют большой подготовки со стороны преподавателя, но при этом способствуют снятию коммуникативных и психологических барьеров в учебной группе, способствуют созданию благоприятного психологического климата и тем самым позволяют внедрять более сложные интерактивные методы и формы работы. Они предваряют эффективную работу в малых группах, создание проектов, проведение сложных ролевых и деловых игр.
В целом же применение частных и общих интерактивных методов обучения способствует усилению иноязычной коммуникации, увеличению доли говорения обучающихся в учебном процессе, что в свою очередь позволяет достичь продвинутого уровня коммуникативной компетенции и повышает качество преподавания иностранного языка.
Литература:
- Кирюшина, О. В. Факторы снижения качества преподавания иностранного языка. [Текст] / В сб.: Актуальныепроблемытеоретическойи прикладнойлингвистики: сборникстатей II Всероссийскойнаучно-практическойконференции — Пенза: РИОПГСХА, 2015. — С. 8–11.
- Корнеева, Л. И. Концепция деятельностно-ориентированного обучения и его методы в современной немецкой дидактике. Handlungsorientiertes Konzept und seine Unterrichtsmethoden in der modernen deutschen Didaktik [Текст] / Л. И. Корнеева. — Екатеринбург: ГОУВПОУГТУ-УПИ, 2006. — 147 с.
