На современном этапе развития общества актуализируется идея о всестороннем развитии человека, как активно действующего субъекта, осваивающего современную действительность с позиции освоения им «культурно-опосредованных способов деятельности и мышления». И сегодня существует достаточное количество теорий и концепций, обосновывающих требуемые условия для становления такого типа человека. Каждая из них предлагает свой инструментарий и свои рекомендации для реализации той образовательной среды, которая будет способствовать появлению такого человека. Но их общей особенностью является некая предметность, расчленённость знания, которое приобретает активно действующий человек. Приобретая предметное знание, человек теряет способность видеть, воспринимать мир целостным. При таком предметном восприятии невозможно выполнить социальный заказ общества и государства системой образования, и на выходе мы получаем выпускников, не обладающих нужными компетенциями. Они мыслят шаблонно, отрывочно и не способны выполнять поставленные временем задачи в полном требуемом объеме вследствие отсутствия целостного понимания о предмете своей специализации. С другой стороны, в системе образования наблюдается разрыв между потребностью школьников в овладении целостным знанием и неумением педагогов оказать им поддержку в реализации этой потребности.
Указанные противоречия можно решить, если в основу образовательного процесса поставить не отдельное знание по предмету и способы овладения этим знанием, а «живое знание» — знание, как способ схватывания целого в смыслообразующих процессах, как способ усмотрения истины.
Исходным пунктом в нашем исследовании проблемы получения полного, живого знания стали исследования роли эмоционально-чувственной стороны процесса познания (И. А. Васильев, П. Л. Поплужный, О. К. Тихомиров и др.). Было установлено, что уровень эмоционально-чувственного развития определяет стимуляцию или блокаду интеллектуальных возможностей человека, даёт толчок развитию интеллекта и мышления, самореализации творческих возможностей (Д. Б. Богоявленская, Е. Л. Яковлева и др.). Анализ проведенного нами исследования показывает, что необходимо выстраивать приобретения знания целостно. Целостность «схватывается» личностью в процессе познания с большей эффективностью. Об этом же говорит В. П. Зинченко в своей концепции «живого» знания [1, с. 29].
Термин «живое» знание более точно определяет ту совокупность знания, которое приобретает активно действующий субъект для освоения окружающей действительности. Обратившись к работам, посвященным изучению «живого» знания, мы обнаружили, что В. П. Зинченко не был первооткрывателем данной истины. Еще в философии первых славянофилов и их предшественников, в учениях В. Ф. Одоевского, И. В. Киреевского, А. С. Хомякова была задано противопоставление: «живое знание — мертвенная ученость». Мертвое знание они представляли как западный тип отвлеченного рассудочного познания, потерявшего связь с бытием, оторванного от других сил духа. И говорили о том, что человек остается пассивным по отношению к актам понимания и исследования по причине пребывания в плену, привычки мыслить по инерции.
С их точки зрения, живое знание — это не отстраненная от предмета своего внимания исследовательская логическая процедура, а способ бытия, когда человек не добывает полезное знание о мире, но обнаруживает себя в истине бытия [2, с. 56].
Расширение понятия живого знания, его свойствах и признаках мы видим в теории С. Л. Франка, русского философа ХХ века. Само понятие «живое знание» он определяет как первично знание, «знание — жизнь», поскольку «вынашивается» в нашем опыте и на нем возможно построение собственно предметного знания. При этом, он предупреждает, что это информация, качественная по своим свойствам. И, говоря о признаках живого знания, рассматривает последнее через призму теории познания, психологии и педагогики в своей работе «Живое знание», вышедшей в Берлине в 1923 г., определил их как «открытость и недосказанность», «связь науки и искусства». Несомненно, важным является то, что своей работой С. Л. Франк связал два аспекта изучения живого знания: философский и психологический [3, с. 3].
Таким образом, можно сделать вывод о понимании в русской философии под «живым знанием» способа схватывания целого в смыслообразующих процессах или, другими словами, способа усмотрения истины. Направленность на целое способствует развитию способности «видеть» его, восстанавливать и по отдельным фрагментам, обнаруживать неявные связи и отношения между элементом и системой. Особенностью является то, что все живое схватывается целостно и практически мгновенно. В качестве наглядного примера можно привести утверждение В. И. Вернадского, который писал, что он не знает, чем живое вещество отличается от неживого, но он никогда не ошибается, отличая одно от другого.
В 1947 г. Леонтьевым А. Н. было использовано следующее понятие «живое знание»: «… тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его изучения, определяется мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру» [1, с. 23]. То есть, к признакам «живого» знания С. Л. Франка А. Н. Леонтьев добавил отношение к изучаемому, как неотъемлемую часть живого знания.
Полани М. в своей работе также говорит о необходимости учета такого знания. Но сам термин определял иначе — «личностное» знание, под которым понимал явное (предметное, книжное) и неявное (личностное, приобретаемое в процессе деятельности) знание. «Личностное» знание он определял как связующее звено для объединения особенностей познаваемого в процессе осуществления контакта субъекта с реальностью. В качестве его основного постулата лежит принцип о невозможности понимания целого без видения его частей. Но возможно видеть части, не понимая целого. Важным, с нашей точки зрения, является позиция автора о невозможности получения навыков, используя только явное знание и необходимости наличия связующего звена между опытом, наукой и искусством.
Нам близка трактовка «живого знания» В. П. Зинченко, который говорит о том, что «живое знание не может быть усвоено, оно должно быть построено,… как строится живой образ, живое слово. Живое движение, а не мертвое механическое действие». Ссылка со страницей.
По его словам, «живое знание… можно представить как своего рода интеграл»:
- знание до знания;
- знание как таковое;
- знание о знании (отрефлексированные формы знания);
- знание о незнании (влекущая сила).
В. П. Зинченко утверждает, что главным в перспективе развития образования должно стать знание, не являющееся оппозицией научному, программному знанию, а опирающееся на эти виды знания, служащее их предпосылкой и итогом.
В. П. Зинченко не призывает к отказу от рациональности, не противопоставляет рефлексию творчеству, так как знает, что полноценное развитие одного невозможно без развития другого, но остерегает педагогов от слишком рьяного увлечения каким-либо одним направлением развития ребенка в ущерб другим, еще раз напоминая, что цель педагогического действия принципиально недоопределена.
Предостережение его касается и самого «живого» знания, поскольку оно не просто «соцветие разных знаний». В его структуру входят действия (акты, события по его получению и использованию), естественно, память, выполняющая функции его сохранения и накапливания, отношение к знанию (сознание его наличия или отсутствия) и представление о себе самом, знающем или незнающем.
Несмотря на обилие научной литературы по данной проблеме остаются актуальными фактическое отсутствие точного определения понятия «живое знание», отсутствие четко выраженной структуры понятия, и практически полностью отсутствует система инструментария, при помощи которой можно построить образ знания у учащихся. Поэтому целью нашего исследования является определение понятия «живое знание», его структуры и механизмов, и в конечном итоге, отбор оптимальной системы эффективных педагогических условий и разработка системы методов и приемов построения «живого» знания у учащихся средней школы в процессе изучения предмета.
Проблема определения того, что такое «живое знание» — проста и сложна одновременно, хотя и в разных отношениях. Проста в том смысле, что все мы — в большей или меньшей мере — пользуемся им в процессе воспитания-образования интуитивно-эмоционально-образным, то есть «живым знанием» (на уровне подсознания и “полуподсознания”, но не отдаем себе в этом отчета). На данном этапе исследования, можно определить «живое знание» как результат обучения, представленный в виде системы действий, памяти, отношения к знанию и его построению совместными усилиями двух и более субъектов в процессе диалогического непосредственного общения и активного наблюдения за изучаемыми и общественными явлениями. В качестве признаков, присущих «живому знанию» можно выделить отсутствие законченности, наличие связи между сторонами познания, наличие интегративного начала предмета и искусства. Структуру «живого знания» можно представить как совокупность следующих элементов: образ предмета, его свойства, действия по приобретению знания об образе и свойствах.
Но даже такое понимание понятия и его структуры будет неполным, если мы обойдем вопрос о факторах, способствующих появлению «живого знания» в педагогическом процессе и одним из них является педагог и его рефлексия по поводу характера своего собственного знания. Профессор К. К. Бабанский в своих исследованиях обнаружил, что у многих учителей наблюдается дефицит личностных свойств и качеств, необходимых для организации эффективной учебной деятельности учащихся. Педагог, в основном, рационально учит предмету общепринятыми методами и средствами и, зачастую, них нет места для иррационального, эмоционально-чувственного. А при построении «живого знания» вместе с учащимся, он, в идеале, должен обучить иррациональному, опираясь, при этом, на опыт, собственную интуицию, оценивая интуицию ученика. Без богатого набора личностных свойств и качеств сложно будет соблюсти пропорцию между необходимым количеством готовых ответов и ответов, которые ребенок должен найти сам.
Но для этого необходимо изменить понимание, восприятие педагогом себя, как творческой индивидуальности будущего, чтобы каждый из субъектов педагогического процесса ощущал себя творцом и тем самым оживлял «мертвое» предметное знание. Тем самым может быть построена такая система образования, которая не будет представлять единственный «подлинный» путь, но даст различные векторы самоизменения. Среди которых и один окажется тем самым верным, определяющим для человека. Но этот вектор учащийся выберет, построит сам.
Мысль о позиции педагога в данном случае не является второстепенной. Возвращаясь к анализу работы В. П. Зинченко, мы находим в его теории и вопрос о позиции педагога, помогающего учащемуся приобретать живое знание, т. е. строить свой собственный образ мира и своего места в нем. И он выделяет две противоположные педагогические позиции: «При формирующей (эгоцентрической) позиции педагог «вчитывает», «вписывает» себя в ученика, при личностно ориентированной (эксцентрической) — вычитывает из ученика и принимает его в себя» [4, с. 13]. При этом, делается акцент на отсутствии решения вопроса о ведущем и ведомом, потому что при данном подходе нет подчиняющего и подчиняющегося. Педагогу нет необходимости выбирать из двух зол, «ни следование за ребенком, ни навязывание ребенку программ взрослого никого еще ни приводили к живому знанию, ибо при эксцентрической позиции педагога на полюсе ученика не накапливается знание, при эгоцентрической позиции педагога на полюсе ученика скапливается всяческая мертвечина» [1, с. 14]. Педагог видится В. П. Зинченко как поводырь-посредник, который вводит учащихся в образовательное пространство: в мир знания и в мир незнания. Подобная позиция педагога способствует становлению учебной деятельности и развитию личности учащихся со всеми вытекающими из этого последствиями: пробуждение познавательных интересов, потребностей, мотивов учения, формирование способностей к самостоятельности, целеполаганию, рефлексии, практическому сознанию. В. П. Зинченко предположил, что восприятие педагога учащимися как непосредственного источника знания, как живое знание, увеличивает доверие к педагогу, к тому, что он сообщает.
Можно сказать, что все образование пронизано «живым знанием», так как учитель — носитель не только институционализированного, но и «живого знания». Без этого будут сохраняться упреки образованию в вербализме, в «тупиках книжности», в неприменимости полученных знаний на практике и т. п. Поэтому и необходима своего рода дидактическая проекция представлений о живом знании на образовательную практику, попытка разработать которую будет предпринята в нашем исследовании.
Литература:
1. Зинченко В. П. Живое Знание. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. [Электронный ресурс]. URL: http://psychlib.ru/mgppu/ZZHz-1998/ZJZ-001.HTM
2. Семенюк А. П. Соотношение понятий «живое знание» и «понимание» в гносеологических учениях русских философов 19- начала 20 века. // Вестник Томского государственного университета. Выпуск № 315 / 2008.
3. Макотрова Г. В. Школа исследовательской культуры. [Электронный ресурс]: учеб.пособие/Г. В. Макотрова; под ред.проф.И. Ф. Исаева. — 2-е изд., стер. — М.: ФЛИНТА, 2014. — 300 с.
4. Коржуев А. В., Антонова Н. Н. «Живого слова был доступен ясный смысл» или современное академическое педагогическое письмо. КОНЦЕПТ, научно-методический электронный журнал. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://e-koncept.ru/2014/54509.htm
