Открытие функции метафоры в познании и осмыслении человеком окружающего мира привело к повышенному вниманию к метафоре в педагогике. Следовательно, образовался термин «педагогическая метафора».
Поскольку метафоры участвуют в построении эмоционального отношения к миру, задают рамки и способы мышления, формируют конструкты мировосприятия, педагогическая метафора является инструментом воспитания, развития личности и нравственных ценностей, она актуализирует отношение к предъявляемой ситуации, самоотношение, выбор позиции, а также влияет на формирование или корректировку самооценки [1, с. 86–88].
Если метафора способна влиять на преобразование личности, то она также может выступать в качестве отражения позиции студента в отношении какой-либо ситуации или показателем испытываемых им личностных проблем.
Когнитивно-семантические исследования уделяют большое внимание изучению того, как участники педагогического процесса концептуализируют образовательный процесс и его участников [2, с. 189].
Одной из наиболее известных работ в данной области является публикация А. Сфард “On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One” [4]. Выделенная в статье терминология принята за основу настоящего исследования.
Автор утверждает, что разные метафоры приводят к разным способам мышления, и сам процесс метафоризации — палка о двух концах. С одной стороны, метафора является базовым механизмом концептуализации, благодаря чему возможно абстрактное мышление. С другой стороны, метафоры сдерживают фантазию человека внутри границ прошлого опыта и представлений. При метафорической проекции фундаментальные допущения и глубокие убеждения перемещаются из одной сферы в другую, оставаясь незамеченными [4, с. 5].
Таким образом, подчеркивается предположение о том, что убеждения и представления студента, связанные со структурой учебного процесса и с собственной способностью к учебе могут быть определены через метафору, которую он предложит.
А. Сфард определяет и изучает две основные метафоры, которые оказывают влияние на то, что человек думает об учении. Это метафора приобретения (acquisition metaphor) и метафора соучастия (participation metaphor).
Говоря о метафоре приобретения, автор относит ее к процессу «получения знаний» и «развития понятий», и сравнивает человеческий разум с контейнером, который наполняют определенными материалами, чтобы учащийся стал владельцем этих материалов [4, c. 5]. Другими словами, метафора приобретения описывает процесс, при котором учитель передает знания ученикам 2, с. 190].
Процесс, представленный метафорой соучастия, исключает слова «знание» и «понятие» и переносит их в действие (прим. «узнавание»). Таким образом, если «приобретение» означает внимание, «соучастие» подразумевает действие, что кардинально меняет процесс учения, а также в отличие от приобретения не имеет конечного пункта, чем делает процесс учения непрерывным [4, с. 6]. То есть, концептуальной идеей второй теории является самостоятельное добывание знаний учениками [2, с. 190]. Поскольку центр внимания сдвигается с индивида на общество, через метафору соучастия учение представляется как процесс, благодаря которому можно стать членом общества. Это, в свою очередь, влечет участие в деятельности общества, и поэтому участие в деятельности общества обязательно включает учение [4, с. 6–7]. Однако, в рамках метафоры соучастия, участие в деятельности общества не является только условием для «получения знаний», участие в общественной деятельности — само по себе процесс учения, при котором человек и общество влияют друг на друга [5].
В научной литературе часто указывается, что метафора приобретения имеет более широкое распространение, чем более юная метафора соучастия, и является доминирующей в осмыслении образовательного процесса всеми его участниками [3; 4]. Более того, понятие «приобретение знаний» стало вполне привычным для заголовков учебников, от чего как студенты, так и преподаватели не замечают в нем метафоричности, которая затемняет важные аспекты обучения [6, с. 206].
Специалисты убеждены в необходимости отказа от распространенного метафорического представления о студенте как потребителе (student as consumer metaphor), и заменить его представлением о студенте как равноправном субъекте образовательного процесса [2; 6]. Таким образом удастся убежать привнесения нежелательных смыслов из сферы рыночной экономики, которые отдаляют учащихся от участия в образовательном процессе [6].
К. Грэхем изучила связь между метафорами «приобретения» и «соучастия» и стратегиями подготовки к экзамену по английскому языку среди японских студентов. В ходе своего исследования, автор заметила, что студентка, у которой доминировала метафора приобретения, отвергала идею кооперации в обучении; по мере подготовки к тесту ее вовлеченность в англоговорящее сообщество снижалась в пользу заучиванию грамматики и лексики, что являлось показателем низкого контроля над собственным учением.
Студент с доминировавшей метафорой соучастия продемонстрировал дальнейшую тенденцию рассматривать учение как процесс вовлеченности в общество, был открыт для сотрудничества с другими студентами, увлечен чтением книг на языке, общением с иностранцами, просмотром фильмов, а также выразил высокую удовлетворенность тестированием [7].
Автор пришла к выводу, что в целях улучшения процесса изучения языка, обе метафоры должны использоваться присутствовать в ходе получения студентами учебного опыта и в процессе оценивания учащихся [7].
Поскольку речь идет о всех участников образовательного процесса, которые так или иначе влияют на характеристики создаваемой ими учебной среды, нельзя не затронуть анализ метафоры в речи педагога.
С. Воллас дала анализ метафор в речи преподавателей из школ Великобритании, которые участвовали в интервью о проблемах учебных планов и орг. Работы с учащимися. По результатам, учителя давали более низкую оценку коллегам и школам в целом, чем это открыто эксплицировалось [2, с. 190–191].
Другое исследование, проведенное с участием учителей английского как второго языка (ESL) выявило тенденцию многих учителей описывать учебный процесс, роли учеников и свою собственную роль в нем через метафору приобретения (teacher reflects light — learner is a person, receiving reflected light; learner is a “viewer”, an “energy seeker”) [8, с. 6–8].
Однако сами же ученые подчеркнули ограниченность исследования в его оторванности от непосредственного учебного процесса. Поскольку основано оно было исключительно на описании, которое представили учителя, утверждение того, что это описывает характеристики поведения учителей в классе, представилось ученым невозможным [8, с. 17].
Д. Инбар собрал и проанализировал метафорические образы, которые студенты и преподаватели использовали в отношении образования.
Образ израильской школы в данном исследовании описывается через метафору «свободная образовательная тюрьма» (free educational prison). Соответственно ей образы учителей описываются при помощи следующих метафор: «Надсмотрщик», «Конвоир». Ученик при этом — «Заключенный» на «каторжных работах». Как утверждается, данные образы указывают на зависимое положение учащегося и противоречат современным образовательным концепциям, построенным на гуманизме и личностно-ориентированном подходе [9].
Более оптимистичные результаты получила Л. Никитина от студентов малазийского университета, изучающих русский язык. В нем анализировалось представление студентов об учителях через метафоры, которые они смогли предложить. Были выявлены образы учителя как «Командного игрока», «Босса», «Человека, вступающего во взаимодействие», «Поставщика», «Советника» и «Точного механизма» [10, с. 168–169]. Были рассмотрены сферы, в которых имелся недостаток метафор, связанных с сферой «разделения власти» и сферы, в которых они наоборот присутствовали. Недостаток метафор показывал, что студенты представляют учителя как единоличного держателя власти (учитель — Босс), и соответственно наличие метафор говорило об активном или растущем делегировании полномочий. Общие результаты вновь показали превалирование пассивной роли студентов в отношении к учебе [10, с. 176–177].
Метафоры также можно использовать как зеркало педагогических практик и один из инструментов для их оценивания. И. Блау провела исследование трех видов метафор, связанных с цифровым обучением (метафора приобретения, метафора соучастия и метафора создания знаний) и их роли в подкрепленной технологиями учебной деятельности [11]. Как оказалось, метафоры цифрового обучения описывали общие учебные принципы и помогали отличать традиционные практики преподавания от более инновационных. Однако несмотря на то, что инновационные практики и цифровые технологии приводили к первенству метафору «активного игрока», в учебной деятельности по предмету также доминировал и традиционный подход, т. е. фронтальное обучение [11].
Это говорит о необходимости исследовать педагогические метафоры через непосредственное наблюдение или с использованием подтвержденных практикой измерительных инструментов, которые помогут описать ситуацию с нескольких сторон и сложить воедино достоверную, обобщаемую картину учебной ситуации в конкретных условиях, а также выделить точечные, более конкретные проблемы учебного процесса.
В настоящей статье метафора рассматривалась в когнитивно-семантической парадигме и в ее связи с учебным процессом. Таким образом, был выделен тип концептуальной метафоры — педагогическая метафора. Было отмечено, что метафора имеет прочную связь с развитием личности и нравственных ценностей, она актуализирует отношение к предъявляемой ситуации, самоотношение, выбор позиции, а также влияет на самооценку.
Большинство из приведенных статей указывают на превалирование метафоры приобретения среди испытуемых, однако не демонстрируют сугубо негативные результаты, связанные с данным феноменом.
Популярность набирают исследования, посвященные связи учебных метафор с компонентами учебной мотивации. Однако требуется больше количественных исследований для получения репрезентативных данных, основанных на разных образовательных системах, культурах и экономиках.
Литература:
- Гудзовская, А. А. Педагогическая метафора в образовательном процессе [Текст] / А. А. Гудзовская // Мир психологии. — 2017. — № 4(92). — С. 85–92.
- Будаев, Э. В. Дискуссия о метафорах в современной зарубежной педагогике [Текст] / Э. В. Будаев, А. П. Чудинов // Педагогическое образование в России. — 2007. — № 1. — С. 188–200.
- Mcguinness, C. Behind the acquisition metaphor: Conceptions of learning and learning outcomes in TLRP school-based projects [Text] / C. Mcguinness // Curriculum Journal. — 2005. — Vol. 16 (1).
- Sfard, A. On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One [Text] / A. Sfard // Educational Researcher. — 1998. — Vol. 2(2). — P. 4–13.
- Seok Oh, P. Participation Metaphor for Learning and Its Implication for Science Teaching and Learning [Text] / P. Seok Oh // Korean Earth Science Society. — 2006. — Vol. 27(2). — P. 140–148.
- Чудинов, А. П. Прагматический потенциал метафоры в педагогической коммуникации [Текст] / А. П. Чудинов // Педагогическое образование в россии. — 2011. — № 5. — С. 167–175.
- Graham, C. Two metaphors are better than one. (Language Teaching and Learning) [Electronic resource] / C. Graham // Academic Exchange Quaterly. — Fall 2011. — Mode of access: https://www.thefreelibrary.com/Acquisition+and+participation %3A+two+metaphors+are+better+than+one....-a080679249. — Загл. с экрана.
- De Guerro, M. Metaphor Analysis in Second/Foreign Language Instruction: A Sociocultural Perspective [Text] / M. De Guerro, O. Villamil // AAAL Annual Meeting. — 2001. — P. 1–19.
- Inbar, D. E. The free educational prison: Metaphors and images [Text] / D. E. Inbar // Educational Research. — 1996. — Vol. 38(1). — P. 77–92.
- Nikitina, L. Measuring Metaphors: A Factor Analysis of Students’ Conceptions of Language Teachers [Text] / L. Nikitina, F. Furuoka // Metaphorik.de. — 2008. — Vol. 15 — P. 161–180.
- Blau, I. Pedagogical Perspectives and Practices Reflected in Metaphors of Learning and Digital Learning of ICT Leaders [Text] / I. Blau, R. Grinberg, T. Shamir-Inbal // Interdisciplinary Journal of Practice, Theory, and Applied Research. — 2018. — Vol. 35(1). — P. 32–48.
