Новая национальная модель по подготовке кадров в Республике Узбекистан предполагает усиление интеграции профессионального образования с производством и наукой. В результате возникает необходимость в пересмотре принципов организации и содержания образования.
В условиях экономических преобразований постоянно изменяются потребности в определённых профессиях и специальностях на рынке труда. Система профессионального образования должна быстро реагировать на эти изменения. Для этого в Классификаторе направлений, профессий и специальностей среднего специального, профессионального образования предусмотрено обучение по профессиям, состоящих из двух, трёх родственных специальностей. Это обеспечивает профессиональную мобильность молодёжи на рынке труда и способность к быстрой адаптации в условиях обновляющегося производства [1].
В настоящее время в научной литературе нет единого трактования понятия «система», несмотря на применение системного подхода в различных областях научных знаний, в том числе и при исследовании педагогических проблем, обусловливается это такими причинами, как незавершённость общей теории систем, множественность, разнообразие объективного мира, где выделяется большое многообразие систем, различие которых затрудняет выделение общего понятия.
Системный подход возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования, явно недостаточных в том случае, когда необходимо в изучаемом объекте соотнести между собой его части и целое, установить взаимосвязь между внешне не сопоставимыми фактами, накапливаемыми в рамках даже одной научной области, а также тогда, когда возникает необходимость поиска аналогии и сходства в явлениях различной природы.
Основы системного подхода были разработаны в трудах главного идеолога этого направления за рубежом Л.фон Берталанфи, а также группой его последователей — Акофом, Раппопортом, Месаревичем, Уотерманом и другими. Системный подход представляет собой определенный этап в развитии методов познания, исследовательской и конструкторской деятельности, способов описания и объяснения природы анализируемых или искусственно создаваемых объектов. Потребность в такого рода исследовании, который открыл бы возможность объяснить взаимоотношения между частью и целым, объединить в общую систему понятий многообразие уже известных и вновь получаемых научных фактов, установить общие закономерности для различных по качеству классов и явлений привела к возникновению системного подхода.
Важнейшими задачами системного подхода являются:
1) разработка средств представления исследуемых и конструируемых объектов как систем;
2) построение обобщенных моделей системы, моделей разных классов и специфических свойств систем;
3) исследование структуры теорий систем и различных системных концепций и разработок. В системном исследовании анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества.
Системный подходкпознанию и преобразованию любого объекта является ведущим общенаучным подходом; это направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Применение же данного подхода в педагогике позволяет выявить такой вариативный компонент её научного знания, как педагогическая система со всеми её характеристиками: целостность, связь, структура и организация, уровни системы и их иерархия, управление, цель и целесообразное поведение системы, самоорганизация системы, её функционирование и развитие [2].
По мнению В. Г. Афанасьева, необходимость системного подхода к решению теоретических и практических проблем в современном мире «диктуется самой жизнью и, прежде всего, высокой степенью интеграции образовательных процессов», где, как никогда ранее, «всё связано со всем», когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда «сами проблемы приобретают системный, комплексный характер» [1].
Первоначально методологические исследования группировались вокруг задач построения общей теории систем. Однако развитие исследований в этом направлении показало, что совокупность проблем методологии системного исследования существенно выходит за рамки задач разработки только общей теории систем. Для обозначения этой более широкой сферы методологических проблем и стал широко применяться термин “системный подход”. Иными словами, при методологическом анализе педагогического объекта с самого начала возможны две различающиеся мировоззренческие научные позиции автора: декларация им своего намерения принять этот объект за нечто целое и выделить в нем элементы или признание системности за качественную характеристику этого объекта педагогики.
Педагог может реализовывать различные стратегии познания и преобразования объекта в зависимости от выбора той или иной позиции:
описывать педагогическую систему, т. е. последовательно рассматривать все элементы объекта в нескольких типичных вариантах их взаимодействия (исследовать состояния или ситуации педагогического объекта) и определять, каким образом и в какой степени элементы (или ситуации — это зависит от выбора структуры) подчинены целям системы;
описывать качественные характеристики педагогической системы: ее целостность, структурность, взаимозависимость системы и среды, иерархичность, множественность описания каждой системы и др. [4].
Учитывая достаточно детальную разработку системного подхода в научной литературе, укажем лишь на два следующих обстоятельства:
- Выбор позиции педагогом-исследователем — начальный шаг реализации им системного подхода. Существуют глубокие различия между системой-предметом и системой-процессом.
- Системный подход имеет значительное число относительно самостоятельных его направлений, каждое из которых решает собственные задачи: системно-генетический, системно-исторический, системно-структурный, системно-содержательный, системно-функциональный, системно-методический, системно-информационный и др. [2].
Структурные компоненты педагогической системы являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем; к ним относятся: цель, как отправная точка создания педагогической системы; информация, так как условием существования любой системы является функционирование информационного потока; средства педагогической коммуникации, с помощью которых организуется деятельность учащихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы; контингент учащихся, для которого и создаётся педагогическая система; педагоги, владеющие знаниями, организующие деятельность. В большой степени от педагогических кадров зависит в решающей степени результативность педагогической системы. Каждая педагогическая система взаимосвязана со средой и подвергается её влиянию, перестраивая свою деятельность в зависимости от требований среды. И каждая педагогическая система рассчитана на определённый срок.
Система «родилась», она функционирует в течение определённого срока, в соответствии с целями, поставленными перед нею. К окончанию срока функционирования, система должна иметь определённый результат. Критерием эффективности деятельности системы может быть только уровень успешности той системы, для которой готовится учащийся, будь то школа, вуз или производство. По результату система более высокого порядка судит об успехах в деятельности субсистемы или подсистемы. В педагогической системе отставание одного компонента вызывает отставание остальных и как результат, низший уровень функционирования системы. Наличию результата как одного из структурных компонентов соответствует коррективный, или регулирующий, функциональный компонент. Сравнивая цель (как идеал) и результат (как реальность), система сможет перестраивать свою деятельность с необходимой быстротой. Педагогическая система должна иметь коррективный функциональный компонент для коррекций промежуточных отклонений частных результатов от частных целей и отклонений конечного результата от начальных целей. При всём многообразии определений, смысл, вкладываемый в понятие «педагогическая система», отражает сущность, качества, функции, свойства. Педагогическая система по своей природе социальна, представляет собой сложноорганизованное, упорядоченное целое. Она определяется как искусственная, по причине своего подчинения законам, правилам, принципам, установленным человеком. Эта система является динамической. Она изменяет свойства во времени, преобразуется под воздействием факторов внешней среды и при влиянии внутренних факторов, имея ведущий орган управления, считается централизованной. Преобразования в системе вследствие управления носят упорядоченный, а не стихийный характер, и поскольку педагогическая система представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, а взаимодействие с окружающими системами обеспечивается не только с помощью управления, но и благодаря внутренним механизмам, то можно говорить о самоуправлении системы. Существенным признаком педагогической системы выступает целенаправленность. Однако необходимо отметить, что целеустремлённые системы полифункциональны, способны к видоизменению целей и выполнению разнообразных действий по их достижению. Педагогическая система является открытой, так как она обменивается энергией, информацией с окружающей средой. Её можно охарактеризовать как сложную, полиструктурную, деятельную, где взаимодействует множество взаимосвязанных элементов. Данная система является развивающейся и стремящейся к совершенству, на это указывают такие сущностные характеристики педагогической системы, как открытость, динамичность, целеустремлённость. В процессе прогрессивных преобразований различных сфер жизни она совершенствуется, развивается в структурном, функциональном, историческом и других аспектах.
Литература:
- Тухтаева З. Ш. Методика межпредметной преемственности в профессиональном образовании: Дисс… канд. пед. наук. Т.: 2012. — 138 с.
- Афанасьев В. Г. Системность и общество. — М.,1980. Он же. Общество: системность, познание и управление. — М., 1981.
- Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973. — С.61–63.
- Методология системного подхода в педагогике / А. М. Сидоркин. — С., 1989. — С.25.
- Ходжабоев А. Р. Научно-педагогические основы учебно-методического комплекса подготовки учителя труда: Дисс… докт. пед. наук. Т.: 1992. — 406 с.
