Конкуренция в сфере образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. В данных условиях обеспечить конкурентоспособность образовательного учреждения в силах только руководители, способные смотреть вперед, нарисовать воодушевляющую и облагораживающую картину потенциально возможного, на основе которой сформулировать миссию, разработать стратегию развития учреждения и обеспечить ее эффективную реализацию.
Между тем, 97,4 % из 650 руководителей образовательных учреждений Оренбургской области, участвовавших в нашем эксперименте, в прошлом учителя, имеющие институциональное педагогическое образование. Безусловно, базовое педагогическое образование руководителя учебного заведения позволяет разбираться в специфике процесса обучения и воспитания, в новейших педагогических технологиях, владеть организационными формами диагностической работы с обучающимися, что необходимо, но недостаточно для эффективного управления. Реализация приоритетного национального проекта «Образование», по утверждению В.Б. Лившица, с предельной четкостью «выявила многие слабые стороны подготовки педагогических кадров. Так, руководители образовательных учреждений не в полной мере владеют навыками анализа образовательных ситуаций, оперативного и стратегического проектирования развития образовательного учреждения» [5, с. 30].
Эффективный же руководитель состоится тогда, когда будет иметь два основания: педагогическое и менеджерское образование, что и учитывалось нами при моделировании системы формирования управленческой компетентности руководителя ОУ в имиджевой деятельности. Под управленческой компетентностью руководителя образовательного учреждения в имиджевой деятельности понимается интегративное личностное качество, проявляющееся в способности и готовности руководителя обеспечивать конкурентоспособность учреждения посредством формирования его позитивного имиджа. Такое личностное качество руководителя позволяет успешно анализировать внешнюю и внутреннюю среду учебного заведения; выявлять проблемы расхождения не только между желаемым и действительным (проблемы функционирования учреждения), но и между действительным и потенциально возможным (в этом случае мы говорим о проблемах развития учреждения); на основе полученных данных формулировать миссию и стратегию учебного заведения; реализовывать стратегию посредством основных (планирования, организации, мотивации и контроля) и связующих (коммуникации и принятия решений) управленческих функций.
В силу значимости непрерывного образования для современного специалиста, особенности обучаемого субъекта (руководителя образовательного учреждения) формирование рассматриваемой компетентности возможно в системе/процессе повышения квалификации, что определило необходимость разработки гуманитарной системы формирования управленческой компетентности в имиджевой деятельности.
Формирование управленческой компетентности руководителя в имиджевой деятельности рассматривается нами с позиций системного, андрагогического и компетентностного подходов как совокупность изменений в сознании, знаниях, умениях, профессионально-личностных качеств руководителя под влиянием специально созданных условий.
Определение сути методологических подходов требует выяснения того, что понимается под «подходом» вообще. В литературе понятие «подход» истолковывается как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. Подход нередко сводят к методу (например, говорят о системном подходе или системном методе и т.п.). Нам представляется, что подход ― более широкое понятие, нежели метод. Подход ― это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей; метод же ― способ действий в той или иной ситуации, для решения той или иной задачи.
Исходя из приведенного выше понимания подхода, раскроем цели и содержание ведущих подходов нашего исследования.
Система понимается нами как совокупность структурных и функциональных элементов, взаимосвязь которых обуславливает появление новых интегративных качеств, не присущих отдельно взятым образующим систему компонентам (В.Г. Афанасьев). Системы, по утверждению С. Янга, целенаправленны, сознательно построены, рациональны и могут так изменяться, что их ценность может увеличиваться [цит. по: 3]. Любая педагогическая/образовательная система многоаспектна, имеет объективно заданную цель и все компоненты, составляющие эту систему, их свойства и связи не сводимы к свойствам и связям системы в целом.
Педагогическая система относится к социальным системам, т.е. таким, где главная роль принадлежит человеку. Особенностью педагогических систем является ее подчиненность целям образования (обучения, развития, воспитания) подрастающего поколения и взрослых людей.
В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных (совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем) и пять функциональных (устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость) элементов. Структурными элементами являются цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги; функциональными ― гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский [4].
Каждой образовательной системе присущи принципы целостности, эмерджентности, структурности, иерархичности, взаимодействия с окружающей средой. Целостность системы связана с «определенными способами расчленения на части, когда структурные составляющие целого представляют собой не просто рядом Расположенные, а находящиеся в состоянии закономерной внутренней взаимосвязи взаимодействующие друг с другом элементы» [3]. Эмерджентность (системный эффект, постулат целостности) предполагает наличие таких качеств (свойств), которые присущи системе в целом, но не свойственны ни одному из ее элементов в отдельности. Структурность системы проявляется в совокупности устойчивых связей объектов, обеспечивающих целостность системы; иерархичность ― в расположении частей и элементов целого в порядке от высшего к низшему, в возможности рассматривать каждый компонент целостной системы как системы. Принцип взаимодействия системы и среды отражает ее роль как условия существования и функционирования системы. Проблема отграничения системы и среды ― проблема выявления существенных связей системы с окружающим миром, степени участия/неучастия того или иного объекта в созидании системы.
Деятельность системы может происходить в двух основных режимах: функционирование и развитие (эволюция). Функционированием называется деятельность системы без смены (главной) цели системы; развитием ― деятельность системы со сменой цели. При функционировании системы явно не происходит качественного изменения инфраструктуры системы; при развитии системы ее инфраструктура качественно изменяется.
Если в системе количественные изменения характеристик элементов и их отношений приводит к качественным изменениям, то такие системы называются развивающимися системами. Развивающиеся системы имеют ряд отличительных сторон, например, могут самопроизвольно изменять свое состояние, в результате взаимодействия с окружающей средой (как детерминированно, так и случайно). В развивающихся системах количественный рост элементов и подсистем, связей системы приводит к качественным изменениям (системы, структуры), а жизнеспособность (устойчивость) системы зависит от изменения связей между элементами (подсистемами) системы. Развитие предполагает совершенствование системы на основе изучения механизма конкуренции, развития потребностей и др.
Системный подход в формировании управленческой компетентности руководителя в имиджевой деятельности позволяет выделить основные результаты обучения, выраженные в терминах ключевых задач развития руководителя, которые, в свою очередь, должны быть положены в основу отбора и структурирования содержания образования; разработать целостную систему формирования управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения в имиджевой деятельности и определить наиболее эффективные пути ее функционирования и развития.
Правомерность выбора андрагогического подхода в формировании управленческой компетентности руководителя в имиджевой деятельности в системе повышения квалификации обусловлена содержательной, процессуальной спецификой и своеобразием задач обучения взрослых людей (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, И.Д. Демакова, С.И. Змеев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, И.Э. Савенкова, А.П. Ситник) и положением о том, что андрагогика — «искусство», наука помощи взрослым в обучении, «система положений» о взрослых обучающихся (М.Ш. Ноулз), создающая теоретические и методические основы деятельности, помогающая взрослым приобрести общие профессиональные знания, освоить достижения культуры и сформировать (или пересмотреть) жизненные принципы; рассматривается как обучение «в контексте жизненного пути человека; как средство развития способности личности к самоорганизации и саморегуляции» (С.Г. Вершловский).
Анализ изученных источников (С.И. Змеев, М.Т. Громкова, М.В. Кларин, А.К. Маркова, А.М. Митина, М.Ш. Ноулз и др.) позволил выделить особенности взрослых учащихся: взаимопроникновение личностной и профессиональной составляющей; ведущая роль в обучении; потребность в обосновании; потребность в самостоятельности; опыт; практическая направленность; социальная зрелость; детерминированность учебной деятельности социально-экономическими, культурными и личностными факторами. Рассмотрим их более подробно.
Личностная («внепрофессиональное Я») и профессиональная составляющая взрослого учащегося не просто целое и его часть. Развитие профессиональных качеств опирается на общее психическое/личностное развитие; в то же время профессиональная позиция «определяет не только поступки, но и способ восприятия другого человека» [2, с. 23]. Особенно ярко последнее проявляется в образовательной сфере, в частности в работе руководителя образовательного учреждения.
Взрослому, который обучается, принадлежит ведущая роль в процессе обучения. Как отмечает А.К. Маркова, взрослый обучающийся сознает себя как самостоятельная самоуправляемая личность [6]. Задача обучающего — помочь в выявлении затруднений, систематизации, формализации личного опыта обучаемого, корректировке и пополнении его знаний, развитии умений и др.
Потребность в обосновании (смысле) проявляется в том, что взрослая аудитория внимательна к аргументации того, зачем нужно изучать данный курс; взрослые учащиеся не жалеют времени, чтобы понять, стоит ли затрачивать усилия на изучение того, что им предлагают. М.Ш. Ноулз подчеркивает, что перспектива времени у взрослого человека «меняется от перспективы отсроченного применения знаний к перспективе их немедленного использования и соответственно меняется ориентация по отношению к обучению: от предметной направленности к проблемной» [7, с. 82]. Эта особенность формирует определенное противоречие ожиданий: руководитель ожидает как можно более скорого применения полученных знаний, однако ему предлагаются типичные модели решения проблем или теоретическая база, формирующая совокупность умений. В случае низкой мотивации к повышению квалификации наблюдается высокая степень неудовлетворенности руководителя; в случае осознанной потребности в повышении квалификации его мотивация намного выше, чем на других этапах образования. Специфика повышения квалификации специалистов образовательной отрасли определяется функциональным содержанием специальности — обучать. Совмещение двух ролей: обучаемого (в данный период времени) и обучающего (в обычной профессиональной деятельности) субъекта — рождает конфликт. Руководитель образовательного учреждения (лидер, профессионал, человек власти и т.п.) оказывается в позиции ученика, в которой ему весьма некомфортно.
Жизненный опыт взрослых учащихся по содержанию и объему значительно превосходит опыт студентов, бывает, что их опыт в чем-то превосходит опыт обучающего. Эта особенность определяет сложность построения образовательных программ (в частности, без учета имеющегося опыта их построение невозможно) и формирование новой системы знаний, умений, убеждений: предлагаемая модель может не соответствовать сложившимся знаниям, убеждениям, практике. Причем, важно, что имеющийся опыт становится источником обучения других обучающихся.
В традиционном образовании учебный материал выстроен в соответствии с логической структурой научного знания: от знания к практике. В процессе повышения квалификации материал может быть подан наоборот и сконцентрирован вокруг типичных профессиональных потребностей. По мнению И.Н. Семенова и Ю.А. Репецкого, основной характеристикой образовательной системы взрослых является «не только обеспечение формирования нового опыта, но, главным образом, стимулирование переосмысления имеющегося и активизация его и более широкое проявление своих возможностей прежде всего в той сфере, в которой человек себя чувствует более самостоятельным, значимым, уверенным, что в значительной степени обеспечивает более плавное преодоление личностного и жизненного кризиса» [8, с. 32].
Взрослый обучающийся характеризуется социальной зрелостью, что позволяет ему рассматривать повышение квалификации не только как личностно, профессионально, но и социально необходимый процесс. При этом он способен подчинить личностно интересное социально необходимому.
Подчеркнем, что изменение знаниевой парадигмы на компетентностную определило необходимость пересмотра целевых, содержательных и технологических характеристик исследуемого процесса в контексте компетентностного подхода, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных функций, социальных ролей, компетенций (Е. Я. Коган, В. В. Лаптев, О. Е. Лебедев, Е. А. Ленская, А. А. Пинский, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин и др.). Транслируем существенные положения этого подхода, уточняющие моделируемую систему формирования управленческой компетентности руководителя в имиджевой деятельности:
- смысл повышения квалификации заключается в развитии у руководителя способности самостоятельно решать проблемы в управленческой, имиджевой деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт руководителя;
- содержание образования концентрируется вокруг частично адаптированного социального опыта (и опыта других руководителей) решения проблем;
- оценка результатов повышения квалификации основывается на анализе уровня компетентности руководителя.
Компетентностный подход к определению целей постдипломного образования даёт возможность согласовать ожидания преподавателей процесса повышения квалификации и слушателей. Определение целей образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести руководители ОУ в результате их повышения квалификации.
С позиции компетентностного подхода системообразующей категорией повышения квалификации выступает управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения в имиджевой деятельности, которая имеет сложную структуру, включающую когнитивный, операциональный, мотивационный и личностный компоненты, содержание которых определяется функциями управления и особенностями имиджевой деятельности. Сформированность обозначенных компонентов и обеспечивает готовность руководителя ОУ к эффективному выполнению имиджевой деятельности. Именно поэтому, вышеобозначенные компоненты управленческой компетентности должны выступать основой структурирования содержания процесса обучения, отбора обучающих и контрольных технологий.
Таким образом, представленные характеристики системного, андрагогического и компетентностного подходов отражают правомерность выбранных позиций при построении системы формирования управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения в имиджевой деятельности.
Литература:
1. Афанасьев, В.Г. Системность, эволюция и управление / В.Г. Афанасьев. — М. : Политиздат, 1986. — 334 с.
2. Громкова, М.Т. Андрагогика : теория и практика образования взрослых : учеб. пособ. / М.Т. Громкова. — М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. — 495 с.
3. Жилина, А.И. Системный подход как методология педагогического исследования / А.И. Жилина // Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых РАО. 2007. № 1―2. С. 15―20.
4. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина / Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. С. 34—41.
5. Лившиц, В.Б. Повышение квалификации педагогических и управленческих кадров / В.Б. Лившиц // Справочник руководителя образовательного учреждения. 2009. № 12. С. 30―38.
6. Маркова, А.К. Психология профессионализма/ А.К. Маркова. М.: Знания, 1996. 176 с.
7. Митина, А.М. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых / А.М. Митина // Педагогика. 2003. № 5. С. 79—84.
8. Семенов, И.Н. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых / И.Н. Семенов, Ю.А. Репецкий // Мир психологии. ― 1999. ― № 2. ― С. 32—41.
