Значение формирования и развития статуса «ученик» в начальной школе

Детство — многогранный, своеобразный период жизнедеятельности человека. Судя по высказываниям Толстого, это и состояние души, ее свойство. Наверное, такой взгляд является правомерным. Да и как иначе, если одни люди повторяют за Горьким: «В детстве у меня не было детства», а другие— за Сент-Экзюпери: «Я пришел из детства, как из страны».

Удивительное это состояние, что может длиться годы, а может потрясти душу однажды, но запомниться навсегда. В первой повести Толстого в главе, давшей название книге, «детство» это чувство передано так верно, почти до физического осязания, что у читателя невольно возникает острое воспоминание некогда пережитого беспричинного восторга, душевной ясности и покоя.

Современный глубокий и тонкий писатель Виктор Астафьев в автобиографической повести «Последний поклон» рассказывает тоже о детстве, почти сиротском, голодном, босоногом, которое, естественно, отличается от того, что прожил и пережил Лев Толстой и его герой. Вот уж воистину: у одного похлебка жидкая, у другого — жемчуг мелкий, а страсти вроде одинаковые. Та же наполненность, чувство слияния со всем миром, неодолимая жажда впечатлений. Детство — яркий период развития чувств и переживаний.

Взрослых часто удивляют, ставят в тупик резкие переходы в поведении детей, перепады в их настроении. Это оттого, что мы для себя все решили: вот это — вещи первостепенной важности, это— третьестепенной, а этим можно и вовсе пренебречь. Ребенку неведома подобная жесткая классификация. Он может горько заплакать оттого, что исчез солнечный зайчик, и счастливо засмеяться тому, как красиво выглядит ловко подстриженная им мамина чернобурка. А в другой раз реакция может быть обратной, потому что в тот момент у него будут иные желания и интересы, и солнечный луч в темной комнате может, казаться совсем некстати, если идет игра в «тайну», в «ужасную опасность». Значит, еще одна особенность детства: отсутствие «нормативного» отношения к миру. И еще неумение отличить мир реальный от выдуманного.

Наверное, каждый из нас наблюдал, как занятно знакомятся дети. Они открыто или, прячась за взрослого, разглядывают друг друга, потом вдруг доверчиво протягивают ладошки и говорят: «Давай играть», если только не отвергнут навязываемое знакомство решительно и бесповоротно. Что они такое узнают в тот краткий миг взаимоизучения, по какому признаку, по каким критериям оценивают незнакомца, нам неведомо. Мы, вырастая, забываем многое из того, что умели и знали в детстве. В том числе и это умение безанкетного выбора напарника в деле. Какое-то природное чутье подсказывает им, руководит ими в отношениях и со взрослыми: к кому-то они доверчиво кидаются, предаются целиком; кого-то отвергают, несмотря на соблазны. Если это чутье им изменяет—значит», гирокомпас» уже испорчен, разрушен наставлениями взрослых: определять «качество» людей не по тому, лежит к ним сердце или не лежит, а по тому, отвечают ли они нормам «приличия» [4,92].

«Ребенок не разбирает звания людей, а всей душой чувствует, что в каждом человеке живет то, что одно и то же и в нем и во всех людях» («Путь жизни») (6,85).

Детская незлопамятность, умение прощать. Нас это часто и умиляет и раздражает. Наблюдая за играми детей, мы видим: сейчас они — друзья, не разольешь водой. Через минуту поссорились, подрались даже. Но вот прошли, высохли слезы — и снова вместе. Такое впечатление, что в их отношениях отсутствует память о прошлом, совсем недавнем, как отсутствует и прогноз отношений. Будто они живут ощущением сей минуты. Но это нам так только кажется. Просто у них своя система оценки зла и добра. В рассказе, названном по-толстовски задиристо «Девочки умнее стариков», живописуется как раз такая ситуация. На деревенской улице повздорили две девчушки, обрызгали друг друга грязью и запачкали новые наряды. Матери их сцепились между собой, вмешались мужчины, затеялась большая уличная свара, остановить которую, казалось, уже будет невозможно. Но увидела старая женщина, что те, из-за кого разгорелся сыр-бор, давно мирно играют, забыв обиду и урон, причиненный друг другу, и пристыдила старушка скандалистов: «Умней они вас». А Толстой завершает рассказ излюбленной сентенцией: не будет вам счастья, если не будете, как дети. (Примечательно: последняя статья, над которой трудился писатель, называлась «Детская мудрость».)

Ведь «осердясь надолго», отказываясь от общения, они потеряют гораздо больше — напарника своих занятий, а приобретают надутую скуку и спесь. Дети не умеют делать себе «на зло», лишь бы другому досадить, не умеют извлекать радость из отчуждения, противостояния. Как писала Крупская, детям не свойственна природная злонамеренность. Если и появляются среди них «злые мальчики», вроде героя одноименного рассказа Чехова, то можно с уверенностью сказать, что здесь мы столкнулись с тем случаем, когда взрослые постарались лишить ребенка ценнейшего из детских свойств и весьма в этом преуспели. Потому что отсутствие гордыни, коварства злоумышления — верный признак детства. Впрочем, это отнюдь не означает, что в их характерах нет самолюбия, самоуважения, желания постоять за себя. Но здесь часто срабатывает мудрое правило: наказан — значит, прощен. Нет долгого преследования за один и тот же грех. Гордыня же и коварство— это не поступок, это уже система отношений и поведения.

Проблема детства заключается в том, что от того, насколько богатыми и разнообразными были условия развития в детстве, насколько полноценным и эмоционально насыщенным было общение с родителями, воспитателями и учителями зависит весь дальнейший жизненный путь личности. Поэтому во все времена вопрос о социализации детей звучал злободневно и занимал умы видных людей человечества. Человек — существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными и включен в социальный взаимодействия. Под социализацией принято понимать процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизведения индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. В педагогике в качестве устойчивой тенденции образовательного процесса В. А. Сластенин, Н. Ф. Исаев, А. М. Мищенко, Е. Н. Шиянова выделяют следующую: обязательное присвоение подрастающим поколением социального опыта старших. () При этом социальный вектор развития задается в дошкольном и младшем школьном возрасте. Объективной реальностью выступает начальное образование, которое выполняет свое главное социальное назначение: обеспечивает подготовку детей, способных включиться в жизнедеятельность на новом, более взрослом уровне социального реагирования. Ориентация такого плана принципиальна значима, так как от характера прохождения начальной ступени обучения зависит понимание (непонимание) и принятие(непринятие) субъектом грядущих изменений.

Младший школьный возраст — возрастной период, который отражает очередной этап целенаправленного развития личности, его социализации, когда ребенок приобретает и осознает свое статусное положение, свой статус (или инстинктивно его чувствует), как положение в социуме, когда формируется его личное отношение к своему статусу, идет его принятие (непринятие). Идет процесс само-актуализации (А. Маслоу) с одновременным повышением интереса к самому себе (А. Эллис). От статусного положения и отношения к нему формируется отношение к себе и окружающему миру, формируется и развивается личность ребенка. Развитие при этом может быть благоприятным — соответствовать психологической норме при условии внутреннего комфорта принятия своего статуса и адекватного отношения к нему, или может быть неблагоприятным, — психологически неадекватным («психологический синдром») при условии непринятия своего статуса, неадекватного отношения к нему. Данные выводы базируются на двух подходах теоретического изучения развития личности — биогенетическом и социогенетическом, хорошо раскрытых академиком Асмоловым.

В основе биогенетического подхода находиться проблема развития человека как индивида, обладающего антропогенетическими свойствами, которые проходят различные стадии по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе; социогенетический подход делает акцент на изменении процессов социализации, где в основе лежат социальные нормы, роли, приобретенные социальные установки) раскрывают основные элементы механизма развития личности. Развитие статуса (статус — изменяемый процесс во времени) идет вместе с развитием личности ребенка (психическим развитием), его сознания, с изменениями восприятия своего статуса. Как полагают в психологии в основе развития лежат: 1.социальная ситуация (особенности социума, социумного взаимоотношения); 2.вид деятельности; 3..психические новообразования (уровень восприятия, память, речь, мыслительные процессы); 4. периоды кризисного и стабильного развития (изучен, раскрыт Л. Выготским). При этом в процессе развития принято выделять внутренние и внешние изменения. Хорошо изучены в педагогике, психологии процессы «скачкообразного» развития — кризисы развития, когда «внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и происходит перелом сущности» (), где по сущностью подразумевается перестройка внутренних переживаний, отношений ребенка к среде, социуму. То есть меняется одна из содержательных составляющих процесса — статуса ребенка — отношение к своему положению в обществе, социуме. Как рассматривает Л. И. Божович, кризис характеризуется изменением потребностей и побуждений, движущих поведение ребенка, значит можно говорить об изменении ролевого поведения ребенка, которое становиться «взрослее», базируется на определенных правилах, установках. В педагогике принято считать, что одной из главных причин кризиса младшего школьного возраста является неудовлетворенность новых потребностей. Значит, в основе развития статуса младшего школьника лежит — неудовлетворенность статусным положением или комфортность личностного самочувствия в статусе, то есть внутренний конфликт, который играет в онтогенезе ребенка большую роль. (А.Маслоу.) Мы полагаем, что как и этап кризиса, этап изменения статуса

(период принятия нового статуса) сопровождается снижением темпа продвижения ребенка в обучении, что негативно сказывается на психическом и физическом здоровье детей, поэтому необходимо изучить механизм процесса формирования и развития статуса с целью выявления педагогических условий, способствующих минимизации негативного влияние периода вхождения в новый статус, а также условия, корректирующие статусное положение ребенка с целью его повышения, ибо низкий статус ребенка в социуме — это регрессия развития, психологическая неустойчивость восприятия действительности, тревожность.

Тревожность рассматривается нами как один из главных факторов регрессивного развития, асоциализации. (Теоретической разработкой проблемы тревожности занимались Л. И. Бонсович, В. Р. Кисловская, Б. И. Кочубей, Е. С. Новикова, Ч. Спилгерг, Ю.Ханин, А. М. Прихожан, А. Фрейд, А. И. Захаров, К. Хорни, Т. А. Нежнова, Б. Филипс, А. В. Спиваковская и др.) Проблему вывода ребенка из низкого статуса педагогическая. Нами изучается период «вхождения» в новый социум- период начала школьного обучения, который по временным рамкам совпадает с кризисом развитии шести-семи лет. Поэтому, следует причинную сторону процессов кризисного развития и принятия нового статуса рассматривать как смежную, имеющую много общих факторов и следствий.

Одна из актуальная проблема в педагогическом процессе — «несоциализованные дети», дети-изгои школьного социуме, такие дети одиноки, с заниженной или низкой самооценкой, часто замкнутые или, озлобленные и агрессивные, часто это дети-инвалиды или дети с теми или иными физическими дефектами, либо они из неблагополучных семей, педагогически запущенные, а значит испытывающие дефицит общения в семье — и, вследствие с этим, это дети — не умеющие устанавливать правильные коммуникативные связи в социуме. Необходимо развивать статус у данной категории детей с целью его повышения, таким образом решать задачу их правильной социализации.

Другая педагогическая проблема, такая как трудновоспитуемые и трудно обучаемые дети. Эта проблема возникает вследствие того, «что изменения педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» (Л. С. Выготсткий) на наш взгляд, стоит на повестке дня в образовательной системе из-за необоснованности педагогических условий организации процесса «принятия» нового статуса (школьного статуса) детьми, условий его изменения (повышения); приемов и способов ролевого вхождения в новый статус.

Итак, делаем выводы:

1.      В период детства закладывается фундамент личности и основа статусного положения в обществе во взрослой жизни. Нахождение своего статуса в детстве, адекватное понимание статусного ранжирования общественных отношений в младшем школьном возрасте будет способствовать дальнейшей правильной социализации в средней и старшей школе и во взрослой жизни. Это будет формировать поколение людей, имеющих личностный смысл жизни (не потерянное поколение).

2.      Статус детства — стартовая площадка к формированию личности.

3.      Правильное статусное принятие минимизирует кризисные последствия развития ребенка.

4.      Принятие статуса помогает формировать самосознание, адекватное принятия себя в мире.

5.      Педагогическая работа по формированию статуса поможет детям следующих категорий: трудновоспитуемым, трудно обучаемым (не желающие учиться), детям из неблагополучных семей, детям- инвалидам, детям с нарушением психического здоровья.

В педагогической практике мы апробировали приемы формирования и развития статуса «ученик» на двух выпусках учащихся начальной школы. Использованные приемы:

1.                  Активизация познавательной и творческой активности учащихся начальной школы.

Познавательная активность проявляется в стремлении ребенка успешно выполнить устные и письменные задания, подготовить реферат, прочитать и узнать новое по изучаемой теме. Каждый ученик за ответы на уроках получает устные и балловые поощрения. В конце дня набранные баллы фиксируются ребенком в таблице самооценки. В конце четверти выстраивается рейтинг познавательной активности. Каждый ученик видит свой рейтинговый номер в общем списке (в нем указаны общее количество баллов, занимаемое место в рейтинге).

У ребенка формируется четкое представление, что статус «ученик» зависит от собственной активности ученика в познавательной деятельности, а не только от результативности, но, главное, ученик начинает понимать, что познавательная активность повышает уровень знаний, а значит успеваемость.

Творческая активность тоже фиксируется в листах самооценки. Эта форма активности оценивается степенью участия и эффективности в исследовательской, проектной работе, а также участием в творческих конкурсах. Важно, чтобы педагог показал «огромные пространства» применения своего творчества, а также, зная особенности, способности и интересы детей, рекомендовал разные виды творчества.

Так, результатом нашего литературного творчества, стал наш Школярик, помощник и друг всех ребят класса. Дети придумали его, создали вместе с учителем альбом историй из жизни класса, где Школярик существует наравне с реальными учениками.

 

Также благодаря творческой групповой работе восьми ребят появился макет школы детской мечты, затем дети составили расписание уроков новой школы, придумали систему оценок в виде накопленных баллов на карточке, которые можно использовать как оплату культурно –массовых мероприятий и посещений музеев, театров и других заведений сферы культуры.

 

2.                  Открытое информационное пространство формирования и развития статуса «ученик».

Рейтинги познавательной и творческой активности открыты для обзора учащимся. Они помещаются в классном уголке, меняются каждую четверть. При этом статусное формирование в виде рейтинговых результатов фиксируются с листе личных достижений учащихся и помещаются в портфолио ученика.

Рейтинг познавательной и творческой активности за 1 четверть (2014 -2105 уч год)

 

3.                  В классе действует самоуправление. Разработан классный устав на основе школьного. В классе работает Совет класса, клуб «Заботливые родители».

Структура уровней ученического самоуправления класса.

Система классного самоуправления имеет 2 уровня.

Первый уровень — индивидуальный, отдельные учащиеся, имеющие право избирать и быть избранными в органы ученического самоуправления, активно принимающие в нём участие. При этом он пробует себя в выполнении разных поручений, ролей. Выбирает ту роль, которая ему интересна.

Второй уровень — Совет командиров самоуправленческих групп класса, занимающийся законотворческой деятельностью класса, проводящей совместные заседания с привлечением родительского комитета класса, в функции которого входит планирование и отслеживание текущих дел класса.

Индивидуальный уровень — ученик.

Педагогические задачи:

Стимулирование самостоятельной деятельности и инициативы учащихся под руководством классного руководителя.

Создание условий для реализации творческого потенциала каждой личности.

Воспитание ответственности за порученные дела.

Обеспечение отношений сотрудничества между учителем и учащимися.

Функции совета командиров групп:

-        подготовка и проведение классных собраний,

-        анализ деятельности своих членов,

-        подготовка информации- отчёта и предложений, отражающих потребности детей, в вышестоящие органы.

Внешняя структура уровня ученического самоуправления в классе.

Командир класса избирается общим тайным голосование учеников, учителя и родителей.

Командир класса --- командиры групп (избранные лица путем общего тайного голосования) --- поручения каждого ученика в классе (по желанию выполняются)

Командир группы выполняет функции организатора, помощника, фиксатора, контролера выполняемого поручения

Результативность использования перечисленных ранее приемов:

 

1.                  Растет количество активных в познании учеников.

2.                  Повышается качество научных изысканий учащихся.

3.                  Повысилась предметная успеваемость.

4.                  Ученики стали дружными, научились ценить друзей за поступки.

5.                  Отношение в коллективе основаны на взаимоуважении и взаимопомощи.

Замеры проведены в сравнении с параллельным классом.

В экспериментальном классе правовая ученическая осознанность выше, чем контрольном классе; успеваемость, познавательная и творческая активность выше на 30 % чем в контрольном классе; микроклимат лучше в экспериментальном классе.

 

Литература:

 

1.      Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993.

2.      Джуринский А. Н. История педагогики. М., 1999.

3.      История педагогики и образования./ Под ред. А. И. Пискунова.- М.:ТЦ Сфера,2001. -512с.

4.      Культурология / Под ред. А. А. Радугина. М., 1999.

5.      Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. / А. В. Мудрик. — М.: Педагогика, 1984. — 317 с.

6.      Мухина В. С. Детская психология: Учеб. для пед. ин-тов / В. С. Мухин: под ред. Л. А. Венгера — М.: Просвещение, 1985. — 324 с.

7.      Обухова Л. Ф. Возрастная психология. / Л. Ф. Обухова. — М.: Просвещение, 2001.- 545 с.

8.      Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989.

9.      Торосян В. Г. История образования и педагогической мысли.- М.:ВЛАДОС — ПРЕСС,2003.- 352с.

10.  Ушинский К. Д. Пед. соч.: В 6т. Т. 1. М., 19