Статья посвящена проблеме обучения чтению на втором иностранном языке. Рассмотрены источники потенциального словарного запаса. Приведен обзор публикаций по данной проблеме. Выделены категории слов с разной выводимостью значения, а также приемы, способствующие переносу из первого иностранного языка.
Ключевые слова: источники потенциальной лексики; чтение на втором иностранном языке; семантизация; языковая догадка.
Методисты единодушны в своем мнении, что для успешного обучения иностранному языку (как первому, так и второму иностранному) и для выбора средств и методов, обеспечивающих наиболее эффективное формирование иноязычных навыков, необходимо знать особенности взаимодействия языков.
Основой для выявления особенностей взаимодействия языков в лингвистическом плане должен стать сопоставительный анализ, который осуществляется и в лингвистических, и в методических целях. Но сопоставительный анализ языков, проводимый в методических целях, существенно отличается от лингвистического сопоставительного анализа.
Целью лингвистического сопоставления является выявление схождений и расхождений в использовании языковых средств различными языками, изучение конкретных особенностей обоих языков, установление общих закономерностей и фактов, свойственных разным языкам, выявление языковых универсалий и возможностей их реализации в конкретных языках. Задачей же методического сопоставления является установление моментов совпадения с целью учета положительного переноса и различия с целью предотвращения межъязыковой интерференции.
Такой сопоставительный анализ поможет решить многие общеметодические проблемы, такие как:
- проблема диагностирования трудностей, с которыми учащийся неизбежно столкнется и которые ему придется преодолевать в процессе овладения вторым иностранным языком
- проблема отбора необходимого языкового и речевого материала с учетом особенностей структуры обоих языков и определение последовательности расположения учебного материала
- проблема методического прогнозирования и последующей разработки эффективных методических приемов для более доходчивого объяснения учащимся материала, для закрепления
- проблема создания научно обоснованной системы учебников и практических курсов по второму иностранному языку.
Нельзя не отметить, что не все языковые явления, сходные с английскими (и русскими), могут быть с одинаковой легкостью поняты студентами при чтении текста на французском языке. В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть источники потенциального словаря и выделить основные из них.
Исследуя вопрос об источниках потенциальной лексики, такие авторы, как К. И. Крупник [2], В. А. Кондратьева [1], отмечают, что источником потенциального словарного запаса в изучаемом иностранном языке являются слова, в которых заложена «потенция» для их понимания как в структуре (сложные, производные, конвертированные), так и в значении (многозначные, интернациональные, сходные) при учете межъязыковых соответствий. Кроме того, как уже упоминалось, к источникам потенциального словаря могут относиться и такие ранее не изучавшиеся слова, которые студенты могут понять в определенном контексте на основе обоснованной языковой догадки.
Определяя источник потенциального словаря, авторы учитывают форму и значение незнакомого слова, его функционирование в определенном контексте. Исходя из характера самого слова, которое включает в себя три компонента (форму, значение и употребление), рассматриваемые как фактор внутреннего порядка, К. И. Крупник [2] в своем исследовании разработала метод прогнозирования вероятности понимания незнакомых слов, согласно которому взаимодействие факторов внутреннего порядка создает различные степени мотивированности слова, которая прямо пропорциональна вероятности понимания слова. Возможность понимания отдельных неизученных лексических единиц в зависимости от их лингвистической природы подтверждается также основными положениями исследования В. А. Кондратьевой [1].
По мнению большинства методистов источниками потенциальной лексики являются:
а) внутренние опоры слова (термин И. Ю. Родионовой) [4] (знакомые словообразовательные элементы, принципы словообразования, известные корни, известные значения многозначного слова, общие корни со словами родного и ранее изученного языков, регулярные межъязыковые соответствия);
б) контекстные детерминаторы.
Однако важно различать мотивированные слова, доступные пониманию вне семантически подсказывающего контекста, и лексические единицы, которые оказываются понятыми только в том или ином лексическом окружении. Последнее зависит не от особенностей данного слова, а от его взаимодействия с данным контекстом и не может служить основанием для включения лексических единиц в разряд потенциальных, так как значение практически любого слова может быть понято исходя из контекста. Мы полагаем, что значение слова, понимаемое в семантически нейтральном контексте, будет тем более понятно в условиях семантически подсказывающего контекста. Таким образом, контекстные детерминаторы будут учитываться нами как фактор, облегчающий понимание, но не будут рассматриваться как отдельный источник потенциального словаря.
Таким образом, главным источником потенциального словаря студентов мы будем считать внутренние опоры слова.
И. Ю. Родионова [4] указывает, что помимо контекстных детерминаторов, источниками потенциальной лексики в принципе могут быть:
а) словообразовательно мотивированная лексика: аффиксальные производные, сложные слова, конверсивы и т. д.;
б) слова общего корня в изучаемом и ранее усвоенных языках;
в) фразеологизмы;
г) многозначные слова и лексико-грамматические омонимы.
Мы предполагаем, что в условиях изучения французского как второго иностранного языка после английского, то есть в условиях трилингвизма, основным источником потенциального словаря могут быть слова общего корня (когнаты) в первом и втором иностранных языках (слова общего корня во всех трех языках в случае интернациональной лексики). По нашему мнению, именно они способствуют в большинстве случаев расширению словарного запаса студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на переводческом факультете.
Но даже при рассмотрении одного источника потенциальной лексики, становится понятно, что внутри этой группы различные разряды лексических единиц характеризуются различной доступностью для самостоятельного понимания. Б. А. Лапидус [3] выделяет в рамках потенциального словаря неизученный языковой материал, операции по семантизации которого могут быть отработаны так, что обучающиеся будут осуществлять их достаточно быстро и свернуто, возможно даже автоматизированно, и неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого требует развернутого анализа, вторичного прочтения, сравнительно длительной остановки в процессе чтения и т. д.
Отбор лексических единиц общего корня в текстах целесообразно осуществлять по принципу выбора единиц, которые не изучались данным контингентом студентов ранее, но должны быть доступны для самостоятельного понимания хотя бы в одном значении при первой встрече, даже в семантически нейтральном контексте или изолированно на основании знания модели их образования.
Мы считаем, что доступность конкретных слов общего корня для самостоятельного понимания зависит:
1) от меры совпадения формы воспринимаемого слова с формой его коррелята в ранее усвоенном языке;
2) от степени совпадения семантики данной пары слов общего корня. При этом совершенно очевидно, что не должны приниматься во внимание так называемые ложные когнаты и не совпадающие по семантике случайные пары;
3) в случае несовпадения с родным языком, от того, знакомо ли студентам опорное слово в английском языке.
На наш взгляд, целесообразнее говорить о расширении потенциального словаря и об овладении студентами старших курсов переводческого факультета специальными приемами, нежели о формировании их потенциального словарного запаса. Возможность расширения потенциального словаря студентов обусловлена их способностью к переносу языковых аспектных (особенно, лексических) навыков и опирается на их предшествующий языковой опыт как в родном, так и в первом иностранном языках.
Процессу овладения вторым иностранным языком оказывается психологическая и лингвистическая поддержка двумя, ранее усвоенными в различной степени языками, основанная на реализации студентами своего лингвистического опыта. Специфические механизмы, обусловленные взаимодействием трех языков: родного языка, первого и второго иностранных в условиях, когда второй иностранный язык имеет намного больше общего с первым иностранным, чем с родным языком, и особенности формирования языковых аспектных навыков в условиях контакта всех трех языков (русского, английского и французского), позволили определить, что основным источником расширения потенциального словаря являются слова общего корня в первом и втором иностранном языках.
Успешность догадки о значении слов общего корня зависит от степени совпадения формы воспринимаемого слова с формой его коррелята в ранее усвоенном языке, от степени совпадения семантики данной пары слов общего корня и от того, знакомо ли студентам опорное слово в первом иностранном языке в случае его несовпадения с родным языком. Для расширения потенциального словаря выделяются следующие категории слов с разной выводимостью значения, которые студенты способны понять самостоятельно: полные когнаты, совпадающие по форме и значению, слова с простой, не осложненной выводимостью значений и слова со сложной выводимостью значений.
Литература:
1. Кондратьева В. А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. — М.: Высш. шк. — 1974. — 115 с.
2. Крупник К. И. Некоторые вопросы потенциального словаря для чтения и аудирования иноязычной речи // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. ст. МГПИИЯ им. М. Тореза. — М., 1977. — Вып. 117. — с. 171–188.
3. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Высш. шк., 1980. — 175 с.
4. Родионова И. Ю. Комплекс упражнений для формирования пассивного словарного запаса при чтении аутентичных текстов (английский язык как вторая специальность): Дисс.... канд. пед. наук. — СПб., 1997. — 248 с.
