В статье раскрывается понятие восприятия пространства. Отражаются результаты экспериментального изучения особенностей и выявления уровня сформированности восприятия пространства у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Описываются промежуточные результаты исследования. Раскрываются причины необходимости психокоррекционной работы по развитию восприятия пространства.
Ключевые слова: зрительно-пространственный гнозис, ориентация в пространстве, ощущения, восприятие, представления, общее недоразвитие речи (ОНР).
Многие психологи во всем мире изучают проблемы развития ребенка, особое внимание уделяя детям дошкольного возраста. Этот интерес не случаен, так как известно, что дошкольный период жизни является этапом наиболее интенсивного как физического, так психического и нравственного развития [6].
Сенсорное развитие составляет одну из главных линий интеллектуального развития в дошкольном детстве [12]. Говоря о дошкольном возрасте, следует отметить также значительные изменения основных видов чувствительности: улучшается острота зрения и слуха, повышается точность и тонкость цветоразличения, развивается музыкальный (звуковысотный) и фонематический слух, а также совершенствуется ориентировка в свойствах и пространственных отношениях предметов [4]. Ориентировка в пространстве является важнейшим свойством человеческой психики, которое одинаково важно для всех сторон деятельности человека и его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве [1; 2; 11; 12]. В то же время именно восприятие пространства и пространственные представления наиболее сложны для диагностики и коррекции их развития детей с речевыми нарушениями [6].
Восприятие пространства включает в себя «...восприятия расстояния или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов...» [8, с.253]. Б. Г. Ананьев выявил конкретные психологические условия развития восприятия пространства в разных видах деятельности. Под его руководством была проведена серия исследований когнитивных способностей детей в процессе начального обучения, которая показала, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе школьного обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием развития мышления и усвоения знаний, умений и навыков [1]. Следовательно, чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями [1; 6].
Цель данного исследования — теоретическое обоснование и определение путей коррекционно-развивающей работы по развитию восприятия пространства у старших дошкольников с ОНР
Для достижения данной цели решались следующие задачи:
1. Анализ теоретических подходов к понятию восприятия пространства в современной психолого-педагогической и психолингвистической литературе;
2. Изучение особенностей и выявление уровня сформированности восприятия пространства у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
3. Определение наиболее эффективных методов и приемов психокоррекции восприятия пространства у старших дошкольников с ОНР.
4. Разработка и апробация психокоррекционной программы по развитию восприятия пространства и пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР.
Объектом исследования стал процесс восприятия пространства у детей дошкольного возраста. Предметом исследования выступили особенности восприятия пространства старших дошкольников с ОНР. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: библиографические (изучение монографических публикаций, статей, научной психологической, педагогической, психолингвистической, нейропсихологической литературы; изучение психолого-педагогической документации детей); эмпирические (разработка и проведение психолого-педагогического эксперимента); статистические (метод оценки среднего, критерий Ҳ2 Пирсона); интерпретационные (метод логического анализа, качественной характеристики полученного материала).
Методологическую основу исследования составили положения о системной организации высших психических функций (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова [11] и др.); положения о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн [8]); положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Л. С. Выготский, A. B. Запорожец, Д. Б. Эльконин [12] и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин [12] и др.); положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формальных языковых средств (Т. В. Ахутина, Н. И. Жинкин [6] и др.); научные представления о пространстве и развитии пространственных представлений у детей (Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко [1], Л. А. Венгер [2] и др.); положения о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л. С. Выготский [6]), в том числе детей с тяжелыми нарушениями речи (Т. В. Ахутина, P. E. Левина [5], Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина [12] и др.).
Исследование осуществлялось на базе специальных групп для детей с тяжелыми нарушениями речи и общеобразовательных групп детских садов г.Минска. Исследование проводилось с 2011г. по 2015г. в три этапа. Первый этап (2011г.) — подготовительно-аналитический посвящен изучению и анализу литературы, разработанности проблемы, в научном и практическом плане; формулировке идеи и проблемы исследования; определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов. На втором этапе (2012–2013гг.) — поисково-практическом — разработана экспериментальная методика изучения особенностей восприятия пространства у детей старшего дошкольного возраста с ОНР; проведен констатирующий эксперимент; разработана психокоррекционная программа по развитию восприятия пространства у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. На третьем этапе (2014–2015гг.) проводился формирующий эксперимент, оценивался уровень сформированности восприятия пространства у испытуемых, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялись результаты исследования.
Изучавшие пространственное восприятие и ориентировку в пространстве исследователи (Ананьев Б. Г. [1], Вовчик-Блакитная М. В. [4], Шемякин Ф. Н. [7, c.7–9], Пятибратова Н. В., Еливанова М. А. [5] и др.) установили, что несформированность восприятия пространства к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. С. Л. Рубинштейн указывает, что «в восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные, кинестетические; а так как человек — существо по преимуществу оптическое — ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения» [8, с. 253–255]. Однако восприятие пространства — положения предмета в пространстве, его величины, контура, рельефа, так же как его покоя и движения, — совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство — в сочетании с собственно зрительными ощущениями — играет в деятельности самого глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет и функционировать в качестве измерительного прибора [1, c.29–30]. «Измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность, которой восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь.
Сама же ориентация в пространстве, по данным Ф. Н. Шемякина, осуществляется двумя способами. Используя первый, человек мысленно прослеживает предполагаемый или пройденный путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отношений данной местности. Обычно мы используем один из данных способов, выбирая по ситуации. В отношении данного выбора наблюдаются более или менее ярко выраженные индивидуальные различия, который выражаются в том, что у одних людей часто преобладает первый, а у других — второй способ ориентации в пространстве. Первый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго, следовательно, второй способ ориентировки является более сложным [1, с.35–39].
Независимо от способа ориентировки в пространстве у восприятия, как у психической функции человека, есть свои свойства. Первым свойством восприятия является осмысленность и обобщенность, то есть, воспринимая предметы и явления, человек осознает и понимает то, что воспринимает. Вторым, не менее важным свойством восприятия является его предметность. Благодаря этому свойству психические образы предметов человек осознает не как образы, а как реальные предметы, вынося образы вовне, объективизируя их. Также как предметность для восприятия важна целостность: в предметах и явлениях действительности отдельные их свойства и признаки находятся в постоянной устойчивой зависимости. В восприятии отражаются устойчивые связи между компонентами предмета или явления. Человек узнаёт различные объекты благодаря структурности, т. е. устойчивой структуре их признаков. В восприятии вычленяются взаимоотношения частей и сторон предмета. С помощью избирательности восприятия из бесчисленного количества окружающих предметов и явлений человек выделяет в данный момент лишь некоторые из них в зависимости от того, на что направлена его деятельность, потребности и интересы. Еще одним важным свойством восприятия является константность. Данное свойство позволяет человеку воспринимать одни и те же предметы в изменяющихся условиях (при различной освещенности, с разных точек зрения, разного расстояния и т. п.), но объективные качества предметов воспринимать в неизмененном виде [1, с. 204–207; 3, с.22–30]
Среди всех психических познавательных процессов ощущения и восприятие занимают место первоисточника информации в целостном процессе познания, так как на основе ощущений развивается восприятие, затем память, речь, а восприятие является фундаментом для мышления. Что особенно ярко проявляется в дошкольный период, когда данные процессы являются ведущими в ходе познания ребенком мира.
На ранних этапах развития зрительно-пространственные функции тесно связаны с практической деятельностью ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического, вестибулярного аппаратов. Уже в первые месяцы жизни формируются предпосылки развития зрительно-пространственного восприятия — способность к фиксированию стимула взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный стимул. Позже формируются функции, относящиеся к восприятию трехмерного пространства — развитие восприятия удаленности, константность восприятия величины и формы. Благодаря развитию двигательных функций, речи, памяти, мышления, увеличиваются возможности ребенка, касающиеся восприятия пространственных характеристик предмета. В дальнейшем, опираясь на развитие восприятия, формируются пространственные представления, являющихся базой для развития пространственного мышления, формирования пространственных синтезов, необходимых для понимания логико-грамматических конструкций, счета, чтения и письма.
Развитие восприятия пространства у детей с тяжелыми нарушениями речи подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития восприятия пространства и пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер [5].
Зрительное восприятие у дошкольников с речевой патологией отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Дети с недоразвитием речи нередко ориентируются не на форму фигур, а на цвет. Они в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса, в связи с этим многие из них оказываются не готовыми к овладению письмом. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. Наблюдаются также трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий [7, с.17–52].
Недостатки развития восприятия пространства и пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, и, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения.
В исследовании принимали участие воспитанники старших групп в возрасте 5–6 лет. Выбор возрастного контингента определялся тем, что уровень развития в этом возрасте, непосредственно перед поступлением в школу, является одним из индикаторов определения последующей успеваемости [6]. Было обследовано 60 детей из специальных групп для детей с тяжелыми нарушениями речи (экспериментальная группа). Результаты выполнения ими специально подобранных заданий сопоставлялись с результатами работ 60 дошкольников с нормальным речевым развитием из массовых групп (контрольная группа). Все задания были представлены в игровой форме, соответственно возрасту испытуемых. В ходе исследования использовался нейропсихологический метод, адаптированный применительно к детскому возрасту, который имеет существенное диагностическое и прогностическое значение, так как обеспечивает не только количественный, но и качественный анализ нарушений высших психических функций.
Речевая характеристика детей экспериментальной группы: у 6 детей отмечалась общее недоразвитие речи (II уровень речевого развития); 6 детей — ОНР (II уровень речевого развития), дизартрия; у 27 детей — ОНР (III уровень речевого развития), стертая дизартрия; у 21 ребенка — ОНР (III уровень речевого развития). Целью констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей восприятия пространства старших дошкольников с ОНР. Гипотеза: уровень развития восприятия пространства старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Методика обследования включала в себя два блока. I блок, направленный на изучение понимания и отражения в устной речи восприятия пространства и пространственных представлений, включал в себя 6 проб по 12 заданий, в ходе выполнения которых исследовались следующие способности детей: понимание предлогов и предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения; употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения; умение ориентироваться в «схеме собственного тела»; умение ориентироваться в «схеме тела» человека, стоящего напротив; умение ориентироваться в окружающем пространстве; умение ориентироваться на плоскости (листе бумаги). С целью изучения данных способностей использовались методики, предлагаемые Л. С. Цветковой, И. Н. Садовниковой и А. В. Семенович и модифицированные О. Б. Иншаковой, А. М. Колесниковой и Н. Я. Семаго [5; 7; 9; 10].
Анализ полученных данных предполагал учет следующих критериев: понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок); самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики; латентный период ответа; точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий; использование помощи взрослого.
II блок был направлен на изучение зрительно-пространственных восприятия и представлений. Исследование зрительно-пространственных восприятия и представлений осуществлялось с использованием нейропсихологического теста: копирование фигур. Применение данной методики позволяет оценить возможность восприятия и отражения детьми с нарушениями речи структурно-топологических, метрических и координатных свойств объекта, а также возможность построения целостного образа. Детям предлагалось скопировать пространственные фигуры с образца теста Денманна. Анализ результатов предполагал учет следующих критериев: стратегия оптико-пространственной деятельности (целостная, пофрагментарная, фрагментарно-хаотическая, хаотическая); координатные, метрические и структурно-топологические ошибки; манипуляции с собственным листом бумаги и с образцом; время включения ребенка в задание и время копирования; поворот фигуры на 90°; наличие синкинезий.
Анализ данных I блока проведенного эксперимента показал следующие результаты. При изучении понимания предлогов у детей с ОНР наблюдалась недостаточность пространственных ориентировок (55 %). Простые инструкции типа: «Покажи, что ты видишь над домом?» безошибочно смогли выполнить 55 % из экспериментальной группы и 95 % детей из контрольной группы. Среди детей с ОНР самостоятельно исправляли ошибки 45 %. В зависимости от уровня понимания предлогов, обследованных детей можно разделить на три группы: первая группа — дети, точно понимающие предлоги; вторая группа — дети, понимающие предлоги с погрешностями; третья группа — дети, понимающие предлоги со значительными ошибками. Получены следующие данные: экспериментальная группа — высокий уровень 10 % испытуемых; средний уровень 85 %; низкий уровень 5 %; контрольная группа — высокий уровень 75 % испытуемых; средний 25 %.
Отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на употребление предлогов в речи. Дети с общим недоразвитием речи с трудом используют предлоги: не использовали предлоги «над», «к» (заменяли на «на» и «у» соответственно) 20 % испытуемых; не употребляли предлоги «из-за», «из-под» 70 % детей (заменяя на «за», «в» и «из», «под», «от» и др.); пропускали предлоги 10 % испытуемых; самостоятельно исправляли ошибки в использовании предлогов 35 % детей. Тогда как дети контрольной группы показали более высокий результат — только 5 % детей заменили предлоги. В зависимости от уровня употребления предлогов, обследованных детей можно разделить на три группы: первая группа — дети, точно использующие предлоги в речи; вторая группа — дети, употребляющие предлоги с погрешностями; третья группа — дети, использующие предлоги со значительными ошибками. Таким образом, при выполнении пробы 2 блока I мы получили следующие данные: экспериментальная группа — 5 % высокий уровень, 65 % средний уровень, 30 % низкий уровень; контрольная группа — 60 % высокий уровень, 35 % средний уровень, 5 % низкий уровень.
Ориентировка в «схеме собственного тела» у большинства детей контрольной группы затруднений не вызвала (75 %). У детей с ОНР отмечались трудности в дифференциации понятий «право-лево» (60 %). При выполнении сложных инструкций типа: «Левой рукой дотронься до правой ноги» ошибки делали 75 % испытуемых с ОНР. Задания, в которых экспериментатор дотрагивается до правого уха ребенка и спрашивает: «Скажи, какое это ухо?» трудности отмечались у 55 % участников экспериментальной группы. В зависимости от уровня развития ориентировки в «схеме собственного тела», обследованных детей можно разделить на три группы: первая группа — дети, точно ориентирующееся в «схеме тела»; вторая группа — дети, ориентирующееся в «схеме тела» с погрешностями; третья группа — дети, ориентирующееся в «схеме тела» со значительными ошибками. Получены следующие данные: экспериментальная группа — высокий уровень 5 % испытуемых, средний уровень у 80 %, низкий уровень у 15 %; контрольная группа — высокий уровень у 75 % испытуемых, 25 % средний уровень.
Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив, также как и предыдущая проба, у большинства детей контрольной группы затруднений не вызвала (70 %). При выполнении пробы Хэда (9 задание 4 части обследования) трудности наблюдались у 60 % детей с ОНР, а 25 % испытуемых этой группы выполняли задания со значительными ошибками. В зависимости от уровня развития ориентировки в «схеме тела», человека, стоящего напротив обследованных детей можно разделить на три группы: первая группа — дети, точно ориентирующееся в «схеме тела» человека, стоящего напротив; вторая группа — дети, ориентирующееся в «схеме тела» человека, стоящего напротив с погрешностями; третья группа — дети, ориентирующееся в «схеме тела» человека, стоящего напротив со значительными ошибками. При выполнении пробы 4 блока I мы получили следующие результаты: экспериментальная группа — высокий уровень 60 %; средний уровень 30 %; низкий — 10 % испытуемых; контрольная группа — высокий уровень 70 %; средний уровень 25 %; низкий уровень 5 %.
При изучении способности к ориентировке на плоскости и ориентировке на листе бумаги, перевёрнутом на 180° у детей с ОНР наблюдались трудности в понимании инструкций, содержащих конструкции, выражающие пространственно-временные отношения. Дети не могут правильно выполнить такие задания как: «Положи над крестиком овал» — 5 % испытуемых, «Нарисуй слева от крестика кружок» — 5 % испытуемых, «Нарисуй справа от звезды треугольник» — 5 % испытуемых, «Поставь красную скамейку справа» — 5 % испытуемых, «Скажи, с какой стороны я поставила зеленую скамейку?» — 55 % испытуемых.
Особые трудности отмечались при выполнении заданий по ориентировке на листе бумаги, перевёрнутом на 180°. Длительный латентный период наблюдался у 65 % испытуемых, тогда как среди детей с нормальным речевым развитием подобные трудности возникали только в 15 % случаев. Автоматизированность в выполнении заданий на различение понятий «право»-«лево» среди детей с ОНР наблюдалась в 20 % случаев, тогда как среди контрольной группы результат был значительно выше (60 %). Т. е. при изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве оказалось, что они в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Задание «Покажи правую руку девочки» при обследовании ориентировки на листе бумаги, перевернутом на 180° правильно с первого раза смогли выполнить только 10 % детей. В зависимости от уровня развития ориентировки на плоскости и ориентировки на листе бумаги, перевёрнутом на 180°, обследованных детей можно разделить на три группы: первая группа — дети, точно ориентирующееся на плоскости; вторая группа — дети, ориентирующееся на плоскости с погрешностями; третья группа — дети, ориентирующееся на плоскости со значительными ошибками. Таким образом, при выполнении проб 5 и 6 I блока были получены следующие результаты. Ориентировка на плоскости: экспериментальная группа — средний уровень 85 % испытуемых; низкий уровень 15 %; контрольная группа — высокий уровень 70 %; средний уровень 30 %. Ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180°: экспериментальная группа –средний уровень 70 %; низкий уровень 30 %; контрольная группа — высокий уровень 70 %; средний уровень 25 %; низкий уровень 5 %.
По результатам выполнения заданий I блока обследованных детей разделили на 3 группы: первая группа — дети, выполнившие большинство заданий точно; вторая группа — дети, выполнившие большинство заданий с погрешностями; третья группа: дети, выполнившие большинство заданий со значительными ошибками. Получены следующие итоговые результаты: экспериментальная группа: высокий уровень — 15 %, средний уровень — 70 %, низкий уровень — 15 %; контрольная группа: высокий уровень — 70 %, средний уровень — 25 %, низкий уровень — 5 %.
В результате II блока проведенного эксперимента выяснилось, что большинство детей с ОНР (65 %) плохо держит карандаш, движения рук скованные, неуверенные. Рисуемые линии хаотичны, набегают одна на другую. У 45 % отсутствовала точность в направлении движения руки. Также тест Денманна показал, что при копировании фигур у детей с ОНР наблюдается фрагментарная и хаотичная стратегии деятельности (60 %). Воспроизведение рисунка происходило без определенной последовательности действий и по отдельным деталям у 20 % детей экспериментальной группы. У детей с ОНР отмечались ошибки, нарушение целостности образа фигуры, смещение элементов друг относительно друга, несовпадение линий и точек пересечения элементов (45 %). Для 35 % дошкольников с ОНР характерны копирование рисунка справа налево, неточное расположение фигуры либо ее деталей в пространстве. У двух детей (10 %) из экспериментальной группы нет стойких представлений о «справа — слева», они оказались не в состоянии адекватно распределить пространство лежащего перед ним листа бумаги, вследствие чего рисунки наползли друг на друга, хотя рядом много свободного места. Нельзя не отметить, эти дети поворачивали свой лист на 90° и более градусов и начинали копировать эталон, который, естественно, лежал в прежнем положении, как одно из непременных условий эксперимента. Таким образом, они вынужденно перешифровывали всю (и так непосильную) пространственную информацию.
В зависимости от уровня умения комплексно осуществлять пространственный анализ графических элементов и выполнять соответствующие построения, опираясь на образец и вспомогательные ориентиры, дошкольников с общим недоразвитием речи, составляющих экспериментальную группу, и дошкольников с нормальным речевым развитием можно разделить на три группы: первая — дети, точно копирующие рисунок-образец; вторая — дети, копирующие рисунок-образец с небольшими погрешностями; третья — дети, копирующие рисунок-образец со значительными просчетами. Получены следующие результаты: экспериментальная группа — 75 % средний уровень, 25 % низкий; контрольная группа — 70 % высокий уровень; 25 % средний уровень; 5 % низкий уровень.
В результате подведения итогов по двум блокам обследования мы разделили детей на три группы по уровню развития восприятия пространства и получили следующие данные:
Проведенное изучение пространственно-аналитической деятельности у детей с общим недоразвитием речи подтвердило наличие определенных закономерностей и типичных трудностей формирования восприятия пространства и пространственных представлений. Выявлено, что способности к переработке оптической информации у детей с ОНР ниже чем у детей с нормальным речевым развитием. Обнаружены трудности в понимании и употреблении предлогов и конструкций, обозначающих пространственные отношения. Также у детей с ОНР в ходе исследования отмечались затруднения в ориентировании в «схеме тела», в разграничении понятий «право»-«лево». Умение ориентироваться на плоскости (листе бумаги) у детей с ОНР также вызывает значительные трудности.
Таким образом, имеющиеся экспериментальные данные указывают на то, что процесс развития восприятия пространства у детей дошкольного возраста осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с вышеуказанными отклонениями. Имеющиеся недостатки пространственной ориентировки можно исправить методами психокоррекционной работы. Поэтому необходимо разрабатывать и проводить с детьми данной категории специальную коррекционную работу, направленную на преодоление у детей с общим недоразвитием речи несформированности восприятия пространства и субъективных представлений о пространстве, способствующих полноценному овладению категориями пространства в устной речи.
Таким образом, анализ теоретических подходов к понятию восприятия пространства в современной психолого-педагогической литературе; изучение особенностей и выявление уровня сформированности восприятия пространства у детей дошкольного возраста с ОНР показали значимость дальнейшего изучения данной проблемы. Выявление данных нарушений в дошкольном возрасте поможет корректировать нарушения оптико-пространственного гнозиса и не допустить развитие выраженных и стойких расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах. Выявленные в раннем возрасте пространственные нарушения у детей с нарушениями речи лучше поддаются коррекции [7], а в результате реализации коррекционно-развивающей программы в сензитивный, для развития пространственного восприятия и пространственных представлений, период характеризуются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации [12, c.64–89].
Все это свидетельствует о необходимости своевременной и тщательной психокоррекционной работы по развитию у дошкольников с ОНР пространственно-временного восприятия. Необходимость в разработке специальных психокоррекционных программ, адекватных данному контингенту детей, объясняется еще тем, что все большее внимание в психокоррекции уделяется комплексному подходу, который предусматривает всестороннюю коррекцию познавательной сферы, при нарушениях ее компонентов [5]. В ходе дальнейшей разработки данной темы на втором и третьем этапах исследования определены наиболее эффективные методы и приемы психокоррекции восприятия пространства у старших дошкольников с ОНР; разработана и апробирована психокоррекционная программы по развитию восприятия пространства и пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР.
Литература:
1. Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. — М.: Просвещение, 1974.
2. Венгер, Л. А.Воспитание сенсорной культуры ребёнка / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венер. — М.: Просвещение, 2002.
3. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии / Т. Г. Визель. — М.: АСТАстрель, 2005.
4. Вовчик-Блакитная, М. В. Развитие пространственного различия в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание. 1986. С.78–83.
5. Иншакова, О. Б. Пространственно-временные представления / О. Б. Иншакова, А. М. Колесникова. — М.: В. Секачев, 2006.
6. Косякова, О. О. Логопсихология / О. О. Косякова. — М.: Феникс, 2007.
7. Мазепина, Т. Б. Развитие пространственно-временных ориентиров ребенка в играх, тренингах, тестах/ Т. Б. Мазепина. — Ростов н/Д: Феникс, 2002.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб: Издательство «Питер», 2000.
9. Семаго, Н. Я. Пространственные представления ребенка // Школьный психолог, № 34, 2000.
10. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. — М.: Академия, 2002.
11. Цветкова, Л. С. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии/ Л. С. Цветкова, Т. Н. Пирцхалайшвили //Дефектология. — 1975. — № 5. — С. 11–18.
12. Шипилова, Е. В. Основы логопсихологии / Е. В. Шипилова. — Ростов н/Д:Феникс, 2007.
