Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении

Состав группы детей с ограниченными возможностями здоровья в последние годы ощутимо меняется. Одной из ведущих тенденций в системе воспитания является рост в группах для детей с общим недоразвитием речи количества воспитанников с комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развёрнутой системы специальных условий развития.

Важной стороной этого процесса является развитие пространственных представлений.

Большинство базисных психических функций связаны с пространственными представлениями, так как эти представления участвуют в формировании практически всех навыков и функционировании всех сложных процессов. К ним относятся элементарно и сложно организованные движения, восприятие, рисование, речь, в том числе такие ее формы, как письмо и чтение.

А. Р. Лурия утверждал, что для эффективного формирования пространственных представлений помимо содружественной деятельности различных анализаторов нужны и добавочные механизмы, к которым, в первую очередь, относится выделение ведущей руки и овладение системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т. д.).

Нарушения речевой функции — это одно из отклонений, существенно сказывающееся на всех сторонах жизни и деятельности человека. У воспитанников логопедических групп отмечаются трудности зрительно-пространственного восприятия, усвоения пространственных ориентировок (Е. В. Мальцева, Н. А. Никашина, А. В. Семенович, Р. Д. Тригер, С. О. Умрихин, А. В. Ястребова). Возможно, именно это приводит к возникновению у детей с общим недоразвитием речи дисграфии и дислексии (О. А. Семенова). Учитывая то, что число детей с речевыми расстройствами растет, актуальность решения проблем коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями, приобретает огромное значение.

Цель: на основе теоретического анализа научной литературы и экспериментального исследования особенностей сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР разработать содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.

Задачи:

1.         На основе анализа литературы по проблеме исследования раскрыть сущность понятия пространственных представлений, охарактеризовать особенности пространственных представлений у детей с ОНР.

2.         Составить методику и провести исследование, направленное на изучение особенностей сформированнности пространственных представлений у детей с ОНР.

3.         Разработать содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пространственных представлений в группе детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза. Формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР имеет качественное своеобразие и находится на более низком уровне развития, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. Это может значительно осложнить процесс дальнейшего школьного обучения. Своевременно организованная коррекционно-логопедическая работа с использованием специальных упражнений на основе лингвистического материала для практического усвоения предлогов и понятий, позволит преодолеть недоразвитие пространственных представлений и создаст успешные предпосылки к обучению в школе.

1. Теоретическое исследование

1.1. Понятие пространственных представлений

Согласно «Словарю практического психолога» под ред. А. П. Петровского, представление — наглядные образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения. В отличие от восприятий, могут носить обобщенный характер. Если восприятия относятся только к настоящему, то представления — к прошлому и возможному будущему.

Согласно Б. Г. Ананьеву, пространственные представления — это образ предмета или явления, имеющий пространственные свойства и состоящий в пространственных отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении.

По мнению А. Р. Лурия, пространственные представления — это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

Согласно А. В. Запорожцу, пространственные представления — представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

Таким образом, пространственные представления и речь являются взаимосвязанными и взаимообусловленными процессами: развитие пространственных представлений позволит качественно улучшить лексический и грамматический строй речи, а расширение словаря и овладение грамматическими категориями будет способствовать формированию пространственных представлений.

1.2. Специфика формирования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи

К типичным недоразвитиям детей дошкольного возраста с ОНР Е. В. Мальцева, Р. Д. Тригер, Н. А. Никашина, А. В. Ястребова относят несформированность у них элементарных процессов восприятия и структурирования информации, а также недоразвитие широкого круга пространственных представлений, что эти авторы считают препятствием для дальнейшего развития у детей высших психических функций и выделяют в качестве одной из важнейших причин неготовности их к включению в учебную деятельность.

А. В. Семенович, С. О. Умрихин отмечают, что несформированность пространственных представлений является общим качеством, характерным для всех вариантов психического дизонтогенеза. На недостаточность сформированности зрительного гнозиса и пространственных представлений как основную причину трудностей чтения у детей с ОНР указывает О. А. Семенова.

На те же причины, как на основные трудности формирования навыков чтения и письма, указывают Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, Н. Г. Манелис. А. В. Семенович особо отмечала недостаточность сформированности пространственных представлений (метрических, структурно-топологических и координатных) как важную причину типичных трудностей будущего обучения детей с ОНР в школе.

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники с ОНР в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к — у, в — на (к дому — у дома, в столе — на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед — после — за, что является следствием несформированности пространственных отношений, например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных широкий — узкий, толстый — тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький, например: широкая река — большая река, тонкий стебелёк — маленький стебелёк.

В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования пространственных представлений. Впоследствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два — три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.

Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки, проявляющиеся в зеркальном написании букв, в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у детей с недостаточностью пространственных представлений достаточно стойкими и резистентными к логопедической коррекции.

Проблемы появляются при различении сходных в понимании детей описаний (птицы прилетают — птицы улетают, листья опадают — листья прорастают, день прибывает — день убывает, солнце сходит — солнце заходит и т. д.). Это связано со сложностями при выделении в структуре слова и дифференциации приставок, имеющих пространственное значение. Детям становится непонятно, например, куда полетели птицы. Ясно лишь то, что они перемещаются.

Итак, к моменту поступления в школу дети должны свободно ориентироваться в направлении движения в пространственных отношениях между ними и предметами, а также между предметами. Пространственные представления должны отражаться в речи с помощью предлогов и наречий: в, на, под, над, перед, за, сзади, впереди, вверху, внизу, выше, ниже, рядом, друг за другом, между, напротив, левая, правая, верхняя, нижняя и др.

Недостаточное развитие пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи может привести к нарушениям письменной речи при их поступлении в школу.

1.3. Анализ методик изучения пространственных представлений у дошкольников

Одной из основных задач психологии образования является изучение закономерностей интеллектуального развития учащихся в процессе обучения. Важной стороной этого процесса является развитие пространственных представлений, обеспечивающих ориентацию в пространстве, и, следовательно, встает вопрос о возможности и способах диагностики развития пространственных представлений. Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические методики, как «Кубики Кооса», «Разрезные картинки», нейропсихологические пробы и тесты.

Так «Разрезные картинки», позволяют оценить уровень владения ребенком координатными представлениями, «Кубики Кооса» помогают выявить координатные и метрические представления, так как в методике может меняться количество кубиков, которые используются. Методика «Домик» позволяет оценить все пространственные параметры, как-то: топологические, координаторные и метрические.

Подробнее хотелось бы остановиться на двух методиках, первая — это Тест пространственного мышления (ТПМ), авторами которого являются И. С. Якиманская, В. Г. Зархин, Х.-М. Х. Кадаяс. Он предназначен для выявления особенностей пространственного мышления в процессе создания образов и оперирования ими, в том числе, и пространственных представлений.

Вторая методика посвящена диагностике пространственных представлений — Тест диагностики пространственных представлений ребенка, авторы Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. Сформированность пространственных представлений выявляется и оценивается в соответствии с четырьмя уровнями, которые учитывают процесс формирования представлений в онтогенезе. Таким образом, тест предполагает интегративный подход к проведению диагностики и делится на 4 блока.

Тест пространственных представлений (авторы Н. Я. Семаго, М. М. Семаго) дает возможность выявить развитие элементарных представлений о пространстве, тест ТПМ (авторы И. С. Якиманская, В. Г. Зархин, Х.-М. Х. Кадаяс) дает возможность выявить процесс создания пространственного образа и уровень оперирования им, дополняя тест пространственных представлений.

Таким образом, отечественные специалисты подчеркивают важность изучения пространственных представлений у дошкольников. Раннее выявление нарушений пространственных представлений у дошкольников позволит применить соответствующие пропедевтические меры для оказания помощи ребенку. Своевременно начатая специальная работа, направленная на предупреждение нарушений чтения и письма, занимает меньше времени и является максимально эффективной. Она позволяет сформировать функциональный базис письменной речи и тем самым предотвратить возможные трудности обучения или значительно уменьшить их.

2. Практическое исследование

2.1. Цель, задачи и организация исследования

Целью нашей работы на данном этапе исследования является выявление особенностей пространственных представлений у дошкольников с ОНР.

Исследование было организовано на базе МБДОУ комбинированного вида № 18 г.о. Самара. В нем приняли участие воспитанники логопедической группы № 10, в которой обучается 19 детей (6 девочек и 13 мальчиков). Все дети имеют логопедическое заключение «общее недоразвитие речи III уровня».

Анализ речевых и медицинских карт дошкольников данной группы позволил выявить основные причины ОНР:

-          различные патологические факторы, действующие во внутриутробный период (хроническое заболевание матери; инфекционные, вирусные заболевания; конфликт по резус-фактору; нефропатия — недостаточность деятельности почек, токсикозы матери во время беременности) отмечены в анамнезе 50 % детей;

-          патология родовой деятельности: быстрые, стремительные роды, длительные роды со стимуляцией, использование щипцов, обвитие ребенка пуповиной — у 40 % детей;

-          прижизненные факторы: нейроинфекция (энцефалит) в 11 месяцев, закрытая травма черепа в 3,5 месяца — 10 % воспитанников.

Таким образом, мы отмечаем преобладающее влияние перинатальных и натальных факторов на возникновение общего недоразвития речи.

У 65 % отмечаются признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности (неосложненный вариант ОНР).

У 35 % общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических синдромов (осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза). Анализ медико-педагогической документации позволил установить, что у детей этой группы наблюдаются:

-          гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления) — 20 %;

-          церебрастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость) — 10 %;

-          синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса) — 5 %.

Для проведения экспериментального исследования на основе «Теста пространственного мышления» (И. С. Якиманская, В. Г. Зархин, Х.-М. Х. Кадаяс) и «Теста диагностики пространственных представлений ребенка» (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго) была составлена методика исследования, включающая экспериментальные задания для выявления особенностей пространственных представлений.

Цель исследования: изучение пространственных представлений дошкольника с ОНР.

Задача: изучить следующие уровни пространственных представлений:

-          пространственные представления о собственном теле;

-          пространственные представления о взаимоотношении объектов;

-          уровень вербализации пространственных представлений;

-          способность создания пространственного образа.

Сформированность пространственных представлений производится и оценивается в той последовательности, в какой они формируются в онтогенезе.

Методика № 1. Пространственные представления о собственном теле

Цель: уточнить уровень сформированности представлений о ведущей руке и определить возможность соотношения предметов со схемой собственного тела.

Инструкция:

а) подними свою “главную” руку, назови ее;

б) подними другую, назови ее;

в) назови, что еще есть у тебя правое, левое;

г) назови предметы, которые находятся от тебя справа, слева, сверху, снизу, впереди, позади.

Параметры оценки: число верно выполненных заданий. Верное выполнение заданий а и б оценивается в 1 балл, задания в — в 2 балла, задания г — в 6 баллов — по 1 баллу за каждое направление.

Оценка за методику:

Высокий уровень: 8–10 баллов.

Средний уровень: 4–7 баллов

Низкий уровень: 0- 3 баллов.

Методика № 2. Пространственные представления о взаимоотношении объектов (импрессивный уровень)

Цель: изучение понимания предлогов и некоторых понятий.

Работу с ребенком целесообразно начинать с выяснения, знает ли он предлоги, обозначающие расположение предметов в пространстве по вертикальной оси. Оценивается правильное владение предлогами и понятиями выше, ниже, на, над, под, снизу, между.

Вначале нужно исследовать понимание предлогов на конкретных предметах. Для этого ребенка просят показать, какие предметы изображены выше медведя (или любого другого изображения на второй снизу полке), ниже медведя. После этого испытуемый должен показать, что нарисовано над и под медведем, какие игрушки нарисованы на верхней полке, какие — на нижней полке.

Далее диагностируется владение понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных изображений «Полка с игрушками», «Звери идут в школу» и абстрактных изображений. Примерные вопросы

Скажи, что находится на полке слева от ракеты?

Что находится на полке справа от елки?

Что находится слева от ромба?

Какие фигуры правее, чем крест?

Кто из зверей находится левее, чем собака, и правее, чем мышь?

В таком же ключе исследуются и понятия, характеризующие взаиморасположение объектов при заданном направлении. Анализируются такие понятия, как первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за.

Оценка за каждое задание:

0 баллов — невыполнение или отказ от задания.

1 балл — неправильный выбор картинки; неправильное употребление предлога. Испытуемый выполняет задание самостоятельно или с помощью логопеда, но не дает верных ответов;

2 балла — коррекция после стимулирующей помощи (испытуемый выполняет задание только с помощью логопеда, но дает правильный ответ).

3 балла — самокоррекция, уточнение вопроса (в случае, когда испытуемый самостоятельно исправляет свою ошибку).

4 балла — точное понимание; правильно выполненное задание (задание выполнено самостоятельно и абсолютно верно).

Оценка за методику:

Высокий уровень: 50–68 баллов.

Средний уровень: 21–49 баллов.

Низкий уровень: 0- 20 баллов.

Методика № 3. Пространственные представления о взаимоотношении объектов (экспрессивный уровень)

Цель: изучение употребления предлогов и некоторых понятий.

Так же, как и в методике № 2, исследуется употребление предлогов (слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной оси, исключая право-левую ориентировку. В данном случае изучается умение ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от.

Это исследование целесообразно начинать с анализа расположения объемных геометрических фигур, а затем перейти к сюжетной картинке «Звери идут в школу».

Далее исследуется возможность ребенка самостоятельно употреблять предлоги и составлять пространственные речевые конструкции.

Примерные вопросы

Где находится машина по отношению к медведю?

Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю?

Где находится крест по отношению к кругу?

Как ты скажешь, где находится ромб по отношению к треугольнику?

Далее диагностируется владение понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных изображений «Полка с игрушками», «Звери идут в школу» и абстрактных изображений.

Вопросы

Скажи, где находится ракета?

Где находится лопатка?

Где расположен клоун?

Что находится слева от ромба?

Где находится треугольник?

Где расположен квадрат?

Где находится слон?

Где расположена мышь?

В таком же ключе исследуются и понятия, характеризующие взаиморасположение объектов при заданном направлении. Анализируются такие понятия, как первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.

Оценка за каждое задание:

0 баллов — невыполнение или отказ от задания.

1 балл — неправильный выбор картинки; неправильное употребление предлога. Испытуемый выполняет задание самостоятельно или с помощью логопеда, но не дает верных ответов;

2 балла — коррекция после стимулирующей помощи (испытуемый выполняет задание только с помощью логопеда, но дает правильный ответ).

3 балла — самокоррекция, уточнение вопроса (в случае, когда испытуемый самостоятельно исправляет свою ошибку).

4 балла — точное понимание; правильно выполненное задание (задание выполнено самостоятельно и абсолютно верно).

Оценка за методику:

Высокий уровень: 50–68 баллов.

Средний уровень: 21–49 баллов.

Низкий уровень: 0- 20 баллов.

Методика № 4. Создание пространственного образа

Цель: изучение способности ребенка создать пространственный образ.

Материал и оборудование: образец рисунка, лист бумаги, простой карандаш.

Инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Рассмотри этот рисунок. Скажи, какой формы домик? Какой формы его крыша? Какой формы окно? Где расположено окно? Куда идет дым из трубы? Рассмотри заборчик. Скажи, одинаковые ли его половинки? Чем они отличаются? Рассмотри штриховку на крыше. Как расположены линии? Сейчас я уберу картинку, поэтому будь внимателен, рассмотри ее хорошенько еще раз. Не торопись, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу выполнения задания необходимо зафиксировать: 1) какой рукой рисует ребенок (правой или левой); 2) быстро или медленно проводит линии; 3) отвлекается ли во время работы; 4) высказывания и вопросы во время рисования. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибки бывают следующими.

1.         Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла за каждую увеличенную деталь).

2.         Неправильно изображенный элемент рисунка (3 балла). Неправильно могут быть изображены форма дома, крыши и окна: направление дыма, забор, направление штриховки на крыше, труба. Причем если неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая (левая) часть забора, то 2 балла начисляется за всю правую (левую) часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 2 балла начисляется за весь неверно ориентированный дым; за всю неправильно ориентированную штриховку в целом.

Правая и левая части забора оцениваются отдельно: так, если неправильно нарисована правая часть, а левая — без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за нарисованный забор 2 балла; если же допущены ошибки и в правой, и в левой части, то испытуемый получает 4 балла (за каждую часть по 2 балла). Если часть правой (левой) стороны забора изображена верно, а часть неверно, то за эту сторону забора начисляется 1 балл; то же самое относится и к колечкам дыма, и к штриховке на крыше: если только одна часть колечек дыма нарисована правильно, то дым оценивается 1 баллом; если только одна часть штриховки на крыше воспроизведена верно, то вся штриховка оценивается 1 баллом. Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, то есть неважно, сколько будет палочек в заборе, колечек дыма или линий в штриховке крыши.

3.         Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл). К ошибкам этого рода относятся: расположение забора не на общей с основанием домика линии, а выше ее, домик как бы висит в воздухе, или ниже линии основания домика; смещение трубы к левому углу крыши; существенное смещение окна в какую-либо сторону от центра; расположение дыма более чем на 30° отклоняется от горизонтальной линии; основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его.

4.         Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления (1 балл). Сюда относится перекос (более чем на 30°) вертикальных и горизонтальных линий, из которых состоят домик и крыша; «заваливание» (более чем на 30°) палочек забора; изменение угла наклона боковых линий крыши (расположение их под прямым или тупым углом к основанию крыши вместо острого); отклонение линии основания забора более чем на 30° от горизонтальной линии.

Хорошее выполнение рисунка оценивается как «0» баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Оценка за методику:

Высокий уровень: 0–7 баллов.

Средний уровень: 8–16 баллов.

Низкий уровень: более 17 баллов.

2.2. Содержание коррекционно-логопедической работы

Разработанная система коррекционно-логопедических упражнений ориентирована на коррекционно-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с ОНР в процессе преодоления общего недоразвития речи.

Цель коррекционно-логопедической работы: сформировать у детей с ОНР (III уровень) пространственные представления.

В связи с этим решаются следующие задачи:

1.         Сформировать пространственные представления о собственном теле.

2.         Сформировать пространственные представления о взаимоотношении объектов.

3.         Обогащать словарный запас детей, познакомить со словами, обозначающими пространственные отношения.

4.         Совершенствовать у детей умения и навыки практического владения грамматическими категориями, отражающими пространственные представления.

В соответствии с целью и задачами на основе деятельностного и системного подходов к изучению и коррекции нарушений речи, разработана система коррекционно-логопедических упражнений, которая, в соответствии с онтогенетическим принципом, включает следующие этапы:

I. Подготовительный этап

Цель: формирование предпосылок пространственных представлений.

Задачи:

1.                  Развитие произвольного восприятия.

2.                  Уточнение направлений «вверх» и «вниз», «вперед» и «назад».

3.                  Различение правой и левой частей тела (руки, ноги, глаза, уши).

II. Основной этап

Цель: формирование пространственных представлений на специально подобранном материале.

Задачи:

1.      Формирование пространственных представлений:

-          пространственные представления о взаимоотношении объектов (импрессивный уровень);

-          пространственные представления о взаимоотношении объектов (экспрессивный уровень);

-          обогащение словарного запаса детей за счет слов, обозначающих пространственные отношения;

-          формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные представления;

2.      Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв.

3.      Развитие грамматической стороны речи, связных высказываний.

III. Завершающий этап

Цель: совершенствование пространственных представлений; закрепление навыков использования лексики и грамматических конструкций, отражающих пространственные представления, в спонтанной речи.

Детям представляется самостоятельность в постановке конкретных целей, определения предмета речи, в выборе речевых действий и операций в заданной ситуации, в анализе результата.

Важным звеном в коррекционно-логопедической работе являются родители, которые тоже оказывают большую помощь в совершенствовании речевых навыков детей. В настоящее время в логопедической практике существуют стабильные формы работы с родителями, которые являются достаточно эффективными.

Логопед должен объяснить родителям, насколько важна их помощь в коррекционной работе. С этой целью проводится первое организационное родительское собрание, на котором в доступной и убедительной форме рассказывается о негативном влиянии недостаточно сформированной речи на процессе овладения детьми грамотой. При этом необходимо подчеркнуть мысль о том, что своевременное развитие пространственных представлений и оказание детям своевременной помощи поможет предупредить затруднения при обучении в школе.

Далее необходимо рассказать об особенностях речевого развития каждого ребенка, подчеркивая сильные и слабые стороны, обращая внимание родителей на возможные осложнения в процессе коррекционного обучения.

Логопед знакомит с приемами педагогического воздействия, необходимыми для осуществления дифференцированного подхода к каждому ребенку. Особо логопед отличает роль родителей в комплексе проводимых мероприятий:

а) единство требований к ребенку;

б) контроль за выполнением заданий;

в) активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду.

Таким образом, логопед создает установку для включения родителей в коррекционный процесс.

В течение года проводятся консультации с родителями. Логопед показывает приемы индивидуальной коррекционной работы с ребенком, подчеркивает его трудности и успехи, подсказывает, на что необходимо обратить внимание дома.

Важна также роль музыкального руководителя. Музыка пробуждает у детей светлые и радостные чувства. Они получают огромное удовлетворение от свободных движений, от сочетания музыки с пластикой тела и жестов. Музыкально-ритмические занятия способствуют развитию пространственных представлений.

В музыкально-ритмические занятия включаются движения из области физкультуры (основные движения, простейшие гимнастические упражнения, упражнения с предметами, построения — шеренга, колонна, круг), из области танца (элементы народных хороводов, парные детские танцы, танцы с игрушками), используются очень широко сюжетно-образные движения (изображаются движения животных, птиц, действия людей и т. д.).

Заключение

Настоящее исследование посвящено актуальной теме, так как у воспитанников логопедических групп отмечаются трудности формирования пространственных представлений. Возможно, именно это приводит к возникновению у детей с общим недоразвитием речи дисграфии и дислексии.

Исследование предпринималось с целью разработать содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР на логопедических занятиях.

Теоретический анализ литературы по теме исследования позволил установить, что пространственные представления — это представления о пространственных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении. Пространственные представления развиваются в условиях разнообразных видов деятельности дошкольников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании.

Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.

Качественные изменения при формировании пространственных представлений связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.

В ходе выявления особенностей пространственных представлений у дошкольников с ОНР в сравнении с их сверстниками с нормальным речевым развитием было установлено, что дошкольники с ОНР слабо ориентируются в схеме собственного тела и в соотнесении окружающих предметов со схемой своего тела; демонстрируют в целом более низкий уровень сформированности навыка узнавания предлогов и понятий, отражающих пространственные представления, чем дети контрольной группы; демонстрируют низкий уровень способности создать пространственный образ.

Разработанная система коррекционно-логопедических упражнений ориентирована на коррекционно-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с ОНР в процессе преодоления общего недоразвития речи. Цель коррекционно-логопедической работы: создать условия для формирования у детей с ОНР (III уровень) пространственных представлений. В соответствии с целью и задачами на основе деятельностного и системного подходов к изучению и коррекции нарушений речи, разработана система коррекционно-логопедических упражнений, которая, в соответствии с онтогенетическим принципом, включает следующие этапы:

I. Подготовительный этап. Цель: формирование предпосылок пространственных представлений.

II. Основной этап. Цель: формирование пространственных представлений на специально подобранном материале.

III. Завершающий этап. Цель: совершенствование пространственных представлений; закрепление навыков использования лексики и грамматических конструкций, отражающих пространственные представления, в спонтанной речи.

Таким образом, своевременно организованная коррекционно-логопедическая работа по формированию пространственных представлений с использованием специальных упражнений позволит преодолеть недоразвитие пространственных представлений и создаст успешные предпосылки к обучению в школе.

Литература:

1.         Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964. — 302с.

2.         Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы. I Международная конференция памяти А. Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной, М.: РПО, 1998, с. 289–298.

3.         Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. Сост. Венгер Л. А., Дьяченко О. М. — М., 1989.

4.         Лурия А. Р. Высшие корковые функции. М.: Изд-во МГУ, 1969.

5.         Манелис Н. Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. — 1997. — № 3. — С. 25–37.

6.         Приказ от 17 октября 2013 г. № 1155 об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

7.         Пылаева Н. М. Трудности зрительно-предметного восприятия: диагностика и коррекция // Школа здоровья. — 1996. — № 4. — С. 42.

8.         Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии (методические рекомендации к нейропсихологической диагностике). — М. — 1998.

9.         Семенова О. А., Мачинская Р. И., Ахутина Т. В., Крупская Е. В. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7–8 лет // Физиология человека. — 2001. Т.27. № 4. С. 23–30.