В статье анализируется проблема развития спонтанной иноязычной речи в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе. Рассматриваются особенности подбора языкового материала и методов обучения, способствующих приближению студентов к условиям использования иностранного языка в реальных жизненных ситуациях. Приводятся основные направления модернизации процесса практического обучения неподготовленной спонтанной иноязычной речи.
Ключевые слова: развитие спонтанной речи, иностранный язык, процесс обучения, технический вуз, приемы и методы преподавания, подбор языкового материала.
Методика преподавания иностранных языков с акцентом на формирование умений и навыков практического пользования языком как средством общения становится все более востребованной. Прежде всего, возникает задача определить недостатки в подготовке студентов в плане практического владения языком и пересмотреть в связи с этим приемы и методы преподавания. Изучение качества умений и навыков студентов в области устной речи свидетельствует о том, что основное внимание должно быть направлено на улучшение методов развития неподготовленной иноязычной речи.
В лингвометодической речь определяется как «вид деятельности членов общества, которая проявляется в пользовании языком (как в устной, так и в письменной форме) в процессах общения и мышления. Речевая деятельность осуществляется в соответствии с определенными правилами (лексическими фонетическими, морфологическими и синтаксическими), свойственными данному языку» [1, с. 473].
Для решения задачи речевого развития все преподавание иностранного языка должно быть еще в большей степени подчинено принципу речевой направленности. Под речевой направленностью понимается такое построение учебного процесса, при котором иностранный язык используется студентами как средство общения в условиях, максимально приближенных к жизни. Иными словами, как подбор языкового материала, так и методы работы с ним должны по возможности приблизить студента к условиям пользования языком в реальных жизненных ситуациях [2].
Основными направлениями модернизации процесса обучения спонтанной иноязычной речи являются: правильная организация выработки речевых умений и навыков; повышение эффективности самостоятельных и лабораторных работ студентов и широкое внедрение современных технических средств обучения [3]; интенсификация всего учебного процесса [4]. Рассмотрим данные направления несколько подробнее.
Выработка речевых навыков и умений невозможна без правильного решения вопроса о системе упражнений, которые следует применять при обучении студентов иностранному языку. Основная работа по автоматизации речевых умений падает на аудиторные занятия. Прежде чем тренировать речевые умения, необходимы введение и активизация определенных знаний — фонетических, лексических и грамматических, а также выработка навыков употребления определенного языкового материала.
Затем студенты выполняют упражнения, подготовительные к спонтанной речи, например, воспроизведение на занятиях прослушанного незнакомого текста по вопросам, по плану или по картине, устный пересказ текста, формулировка основной мысли текста или абзаца в краткой форме, постановка вопросов к тексту, переводы; подготовленные устные сообщения, доклады, реферирование иностранного текста, прочитанного в быстром темпе, передача содержания слайдовой презентации и т. д. Данные упражнения позволяют поставить студентов в такую речевую ситуацию, которая дает им возможность употребить уже усвоенный ранее языковой материал в потоке речи.
Для спонтанной речи характерна неподготовленность не только языковой формы, но и содержания высказывания, так как эта речь заставляет студента выражать свои мысли или понимать чужую речь в зависимости от возникающей речевой ситуации и быстро реагировать на ее изменение [5]. Подобные тренировки возможны лишь при наличии языковой среды, языкового коллектива, каковым является языковая группа, работающая под руководством преподавателя.
В процессе поисков путей улучшения умений и навыков неподготовленной речи выявляется необходимость использования специального типа занятий — занятий свободного разговора. Однако традиционная методика проведения занятий подобного рода не всегда соответствует его названию, так как не обеспечивает подлинного умения свободно говорить на какую-либо тему. Для доказательства данного положения обратимся к традиционной методике проведения урока свободного разговора.
Обычно преподаватель заранее рекомендует студентам учебный материал: учебные тексты, статьи, опубликованные как в отечественной, так и в зарубежной прессе, отдельные рассказы, фонограммы, различные справочники и т. д. Студенты по темам подготавливают доклады, краткие сообщения, пересказы. Фактически урок свободного разговора превращается в проверку заранее подготовленных сообщений. Иногда ответы студентов оживляются вопросами преподавателя и других студентов, отдельными уточнениями, привлечением студентов к объяснениям ошибок и краткими оценками выступлений. Подобная организация урока не может дать значительного эффекта в развитии неподготовленной речи студентов по следующим причинам:
а) На занятиях такого типа отсутствует живая, непринужденная беседа студентов, которая является наиболее эффективной формой для развития умений и навыков диалогической спонтанной речи студентов.
б) Преподаватели не создают реальной обстановки или ее аналога для организации беседы, поэтому студенты не испытывают потребности в выражении своих мыслей.
Однообразие приемов ведения такого типа уроков снижает интерес и активность студентов. Для успешной работы над речью необходимы достаточно широкие фактические знания студентов из различных областей человеческой деятельности по темам программы [6]. Расширению кругозора студентов способствует разнообразие текстов, их познавательная ценность, а также постепенный переход от разговорно-бытовых аспектов к более глубоким проблемам.
Для овладения устной речью необходима также систематическая работа по развитию умения логически мыслить и убедительно излагать свои мысли на иностранном языке. Это умение может быть развито определенными упражнениями. Но, прежде всего, данные качества вырабатываются в процессе самих дискуссий [7]. Большое количество дискуссий, споров, обсуждений является лучшей тренировкой умения четко излагать свою мысль на языке. Беседы и подготовка к ним приучают студентов четко формулировать свою точку зрения и находить аргументы для ее обоснования.
Развитие неподготовленной иноязычной речи эффективно также на основе использования специально подобранного материала для индивидуального чтения. К занятиям по индивидуальному чтению первоначально дается задание выделить в прочитанном тексте основные проблемные вопросы. К этим вопросам подбираются эпизоды из текста, т. е. студенты не просто передают содержание текста, а интерпретируют его согласно своему пониманию замысла автора.
Работа постепенно усложняется. Преподаватель начинает прерывать последовательность сообщений вопросами ко всей группе. На эти вопросы студенты должны ответить, используя соответствующую часть своего подготовленного сообщения. Вскоре студенты начинают по собственной инициативе дополнять сообщения одногруппников, используя подготовленный ими материал, а затем, по примеру преподавателя, начинают задавать вопросы. Совокупность последовательных сообщений постепенно перерастает в беседу.
По мере расширения кругозора студентов меняется само содержание беседы. От изложения фактов, событий, конкретных сведений студенты должны переходить к их оценкам, к формулированию собственного мнения, к дискуссиям и спорам. Чем более серьезно и глубоко по содержанию обсуждается тот или иной вопрос, тем более глубокого и тонкого владения языком требует такое обсуждение. При этом пробуждающийся у студентов интерес к содержанию занятий стимулирует активное усвоение языковых форм.
Таким образом, обучение студентов навыкам спонтанной неподготовленной иноязычной речи целесообразно рассматривать как единый процесс повышения уровня мышления студентов и связанного с ним уровня развития речи, являющейся средством общения и мышления.
Литература:
1. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.
2. Каргина, Е. М. Анализ проблемы различий иноязычных речевых и языковых навыков в историко-методологическом контексте // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 11 (39). — С. 94–97.
3. Каргина, Е. М. Использование информационных технологий в процессе обучения иностранным языкам // Культура и образование. — 2014. — № 8 (12). — С. 10.
4. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Московский университет, 1986. — 52 с.
5. Каргина, Е. М. Использование ситуативных упражнений при введении и активизации иноязычной лексики // Психология, социология и педагогика. — 2014. — № 11 (38). — С. 51–54.
6. Комарова, Е. В. Использование гуманитарных знаний в обучении иностранному языку // Современные научные исследования и инновации. — 2015. — № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/01/45292.
7. Базарова, А. А. Особенности применения метода учебной дискуссии на занятиях по иностранному языку в вузе // Теория и практика образования в современном мире: материалы международной научной конференции — СПб.: Реноме, 2012. — С. 306–308.
