Статья посвящена описанию психолого-педагогического взаимодействия субъектов образовательной практики, даны основныепринципы организации личностно-развивающего педагогического взаимодействия, рассмотрены варианты взаимодействия субъектов образовательной практики.
Ключевые слова: субъект, субъект-субъектное взаимодействие, принципы организации личностно-развивающего педагогического взаимодействия: субъектность, диалогизация, проблематизация, персонификация, индивидуализация.
Эффективность образовательного процесса в любом центре раннего развития детей достигается с помощью многостороннего субъект-субъектного взаимодействии со всеми участниками, когда все его участники являются субъектами этого процесса. При этом развитое педагогическое (субъект-субъектное) взаимодействие взрослых: педагогов, родителей, представителей общественности — создает условия для становления и развития субъектности и самоопределения ребенка как наиболее значимых личностных образований.
Субъект — это личность или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других людей и самого себя [1,49].
С. В. Тарасов обращает свое внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и их взаимопреобразование на принципах организации личностно-развивающего педагогического взаимодействия [4,67].
- субьектности, реализуется в рамках смыслового значения понятия «субъект»: формирование рефлексии и управленческих умений, содержательно направленных на средства познания и развития ученика: целенаправленное развитие умений проектирования своей жизни через овладение средствами познания и преобразования мира и самого себя;
- диалогизации педагогического взаимодействия. означающий преобразование позиций ребёнка и взрослого в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей;
- проблематизации, подчёркивающий, что взрослый не воспитывает, не обучает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребёнка к личностному росту, создаёт условия для самостоятельного обнаружения и постановок им познавательных задач и проблем;
- персонификации, требующий включения во взаимодействие таких элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам;
- индивидуализации педагогического взаимодействия на основе от учета возрастных и индивидуальных возможностей субъектов образовательного процесса.
Различные ученые, методисты, исследователи в области педагогики различают следующие модели взаимодействияврешении разных аспектов воспитания и обучения детей, сохранения их жизни и безопасности. При этом средства и формы организации определяются целями и задачами взаимодействия педагогов и родителей. Эффективность этих средств и форм доказывается результатами воспитания и обучения детей, наличием благоприятного психологического климата в детском коллективе и родительском сообществе, удовлетворённостью родителей, проявлением компетентности и педагогов, и родителей в вопросах образования.
Процесс взаимодействия по аналогии с любым видом деятельности человека характеризуется потребностями (био — «Я хочу»), нормами действий (социо — «Я-действующий»), способностями (дух — «Я-осознающий»). Поэтому партнёры в ходе взаимодействия должны обмениваться своими потребностями, нормами действий и способностями. В профессиональной деятельности особенно важно учитывать, что взаимодействие будет эффективным, если все эти компоненты реализуются комплексно [22].
М. Т. Громкова рассматривает несколько вариантов взаимодействия субъектов образовательной практики.
М. Т. Громкова говорит о том, что если в ходе взаимодействия воздействовать только на потребности другого индивидуума (педагогов, родителей), то будет превалировать однонаправленность выстраивания потребностей: либо в сторону материального, либо в сторону духовного. При попытке реализоваться в конкретных действиях эти качества деформируются в беспредел и вседозволенность. На уровне родителей это выражается в том, что у них формируется потребительское отношение к педагогам ДОУ и школы, которые якобы обязаны выполнять все желания родителей в вопросах воспитания, так как это входит в должностные обязанности педагогов [2].
Также стоит заметить, что при условии, когда в процессе взаимодействия один из людей (педагог, администратор) начинает оказывать воздействие воздействовать только на нормы действия другого партнёра (ребёнка, родителей) и личность последнего выступает как социальный заказ системе образования (образованный ребёнок, компетентный в вопросах эффективной поддержки детей в процессе воспитания и обучения родитель), т. е. воздействие основано на ключевом слове «должен» («надо», «нельзя»), то формируются хорошие исполнители, которые при изменении условий становятся беспомощными. Родители выполняют все требования педагогов, но в новых ситуациях воспитания они чувствуют себя крайне неуверенно.
При условии, когда в ходе взаимодействия воздействие на потребности и нормы действий принижается, особое внимание уделяется только ценностным ориентациям, способностям другого партнёра (ребёнка, родителя), т. е. воздействие основано на ключевом слове «могу», формируется позиция преувеличения собственной индивидуальности, исключительности, складывается завышенный уровень притязаний. В поведении родителей при таком взаимодействии проявляется стремление к исключительному отношению к ним и их детям, пренебрежение к чувствам и мыслям других людей.
Когда воспитатели знают эти особенности организации процесса взаимодействия с детьми и родителями, они, как правило, выбирают оптимальную стратегию в данном процессе: личностно-тормозящую, способствующую деформации личности, или личностно-развивающую, способствующую становлению субъектной позиции у детей и родителей. Поэтому заметим, что процесс развития субъект-субъектного взаимодействия в системе «учитель-родитель» показывает, что в ходе этого процесса педагог, во-первых, должен определить, каковы мотивы родителей, какие ценности он хочет у них формировать и какие способности будет развивать, с помощью каких действий; во-вторых, должен помнить, что если игнорировать один из выделенных компонентов во взаимодействии, то это приведёт к деформации участников данного процесса.
Осознание данной специфики процесса взаимодействия помогает сделать верный выбор различных форм и методов, средств просвещения родителей по вопросам обучения и воспитания. Взаимодействие с родителями будет эффективным, если оно будет выстраиваться на принципах субъектности и согласия, гармонизации отношений всех участников образовательного процесса, учёта имеющегося опыта детско-родительских отношений, на основе взаимного уважения, тактичного отношения друг к другу, взаимного доверия, соблюдения интересов ребёнка, ориентации на современные образовательные результаты.
Таким образом, на основании вышеизложенного стоит отметить, что формирование педагогической культуры родителей может осуществляться различными путями. Одним из основных — видится взаимодействие центра раннего развития детей и семьи в формировании педагогической культуры родителей, т. к. будучи государственными учреждениями и располагая специалистами, именно они имеют возможность оказать наибольшее влияние на формирование педагогической культуры родителей.
Литература:
1. Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования как института социализации // Развитие личности. — 2009. — № 1. — С. 38–63.
2. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. –415 с.
3. Психолого-педагогический практикум: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведение / [Л. С. Подымалова, Л. И. Духова, Е. А. Ларина, О. А. Шиян]; под ред. В. А. Сластенина. — 5-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 224 с.
4. Тарасов С. В. Образовательная среда школьника. — СПб.: ЛОИРО, 2008.- с.67
