Стремительное развитие технологий и науки, которое мы наблюдаем сегодня, создает потребность в поиске новых концепций преподавания и распространения знаний и поднимает ряд вопросов, касающихся существующих теорий обучения. Удовлетворяют ли они потребностям учеников и предвидят ли они потребности учащихся в будущем? Не будет ли уместной новая теория, которая охватывает разработки в области цифровых технологий, и которая будет учитывать другие аспекты обучения, включая традиционную аудиторию, дистанционное и онлайн обучение? В этой статье мы попробуем выделить существующие теории обучения и критически проанализировать теорию коннективизма, чтобы установить, какие новые теории обучения можно предложить, и какие подходы к преподаванию в XXI веке необходимо использовать.
Теорию коннективизма, или другими словами, теорию обучения в цифровую эпоху, в современном виде разработали Джордж Сименс и Стивен Даунс [1, 2]. Эта теория начала активно обсуждаться в блогосфере в 2005 году, что привело к расширению дискурса и вокруг термина «коннектевизм» как новой теории обучения. Также, новая теория необходима по двум причинам. Первая — это необходимость замены старых теорий, которые перестали соответствовать современным реалиям, и вторая — это необходимость объединения старых теорий не отбрасывая их, поскольку отдельные старые теории больше не могут объяснять многие происходящее события.
С изменениями, которые произошли по причине расширения доступа к информации и стремительного изменения технологий, преподаватели в высших учебных заведениях были вынуждены адаптировать свои подходы преподавания, не имея четких инструкций, которые бы учитывали различные потребности учащихся. Широкий спектр подходов и способов обучения, необходимых для реорганизации учебного плана, вызвал значительные сложности в работе преподавателей и методистов, которые должны подавать материал курса в соответствии с требованиями учебных заведений.
Коннективизм, по своей сути, является не столько теорией преподавания, сколько теоретической основой для понимания обучения. В теории коннективизма отправной точкой считается тот момент, когда знания актуализируются через процесс подключения ученика к информационному полю. [3]. В коннективистской модели образовательное сообщество описывается как узел, который всегда является частью более крупной сети. Узлы возникают из точек соединения, которые находятся внутри сети. Сеть состоит из двух или более узлов, связанных для того, чтобы совместно использовать ресурсы. Узлы могут различаться по размерам и прочности, в зависимости от концентрации информации и числа лиц, которые проходят через конкретный узел [4].
Согласно теории коннективизма, знание распределяется по информационной сети и может храниться в различных цифровых форматах. Так как информация постоянно меняется, ее достоверность и точность могут изменяться со временем, в зависимости от возникновения новой информации, относящейся к предмету. Таким образом, понимание предмета и возможность узнать о данном вопросе также будут со временем изменяться. В теории коннективизма выделяются два важных момента, способствуюющие обучению: способность искать текущую информацию и способность фильтровать вторичную и лишнюю информацию. Проще говоря, способность получить знания является более важной, чем сами знания [5]. Способность принимать решения на основе приобретенной информации считается неотъемлемой частью процесса обучения.
Процесс обучения носит циклический характер, так как учащиеся будут подключаться к сети для обмена и поиска новой информации, будут изменять свои убеждения на основе новых знаний, и затем будут подключаться к сети для обмена новыми знаниями и информации еще раз. Обучение считается процессом создания знаний, а не просто потреблением знаний. Личная сеть обучения формируется в зависимости от того, как у учащегося организована связь с обучающим обществом.
Учащиеся могут соединять сети знаний нескольких областей. Периферии областей знаний являются пористыми, что позволяет создавать междисциплинарные связи. Сименс утверждает [5], что способность видеть связь между областями, идеями и концепциями является основным навыком.
Каким же образом развивалась теория коннективизма? Керр [6] утверждает, что отношения между знаниями внутренней и внешней сред рассматривалось Выготским в ключе социального конструктивизма за долго до того, как коннективизм предоставил свое объяснение. Так же Керр утверждает, что конструктивизм Пейперта и реализация активного познания Кларка, также давали разъяснения до появления теории коннективизма.
Выготский, чье имя неразрывно связано с социальным конструктивизмом, увидел два важных элемента в процессе обучения: «язык» и «развивающее обучение». Выготский отметил, что внутренний диалог у детей служит как средство, с помощью которого учащиеся могут решать сложные проблемы путем экстернализации их в виде самостоятельного руководства и самоуправления. С точки зрения когнитивного развития это наблюдение имеет важное значение, потому что социальное взаимодействие ребенка с другими людьми помогает сформулировать внутреннюю речь ребенка. Развивающее обучение обеспечивает поддержку в обучении и решении проблем с помощью подсказок, обзора материала, поощрения и разделения сложных проблем на «управляемые фрагменты». [7]
Пейперт сформулировал теорию конструктивизма. Конструктивизм утверждает, что обучение происходит путем вовлечения учащихся в творческие эксперименты и различные виды деятельности. Пейперт различает обучение и преподавание, где обучение рассматривается как вторичный практический творческий процесс. Обучение, таким образом, рассматривается как взаимодействие между человеком и его окружающей средой. Пейперт утверждает, что в процессе обучения учащиеся должны пользоваться компьютером как средством для использования знаний.
Лейв и Венгер [8] исследовали процесс приобретения знаний в повседневной жизни и предложили типологию «сообщества заинтересованных сторон», которая основывается на том, что люди являются социальными существами, и что знания приобретаются в результате активного участия в важных событиях в течение всей жизни. Очевидно, что обучение имеет место не только в рамках учебных учреждений. По словам Венгера [9], наши учебные учреждения во многом основаны на том предположении, что обучение представляет собой индивидуальный процесс, что оно имеет начало и конец, что лучше всего его отделять от остальной нашей деятельности, и что это является результатом преподавания.
Лейв и Венгер [8] не считают обучение индивидуальным процессом; по их мнению, учащиеся получают знания во время общения в социальной среде. Знание находится в пределах сообщества, где более «осведомленный» облегчает переход от периферии к центру общества. Люди получают информацию из более раннего опыта и знаний.
Разработчики электронного обучения [9] предполагают, что растущее влияние Интернета и онлайн общения людей значительно повлияет на образовательную практику. Быстрое развитие технологии и кратный рост использования Интернета, наряду с Web 2.0 и усовершенствованием мобильных технологий, позволит создать различные новые образовательные структуры и организации. И в центре обучения будет находиться учащийся, а не преподаватель и учреждение.
Роль преподавателя не только изменится, но может и исчезнуть вовсе. Люди могут переместиться из среды обучения, которая контролируется преподавателем и учреждением, в среду, где они смогут выбирать направление в собственном обучении, находить необходимую для них самих информацию и создавать знания в неофициальной обстановке. Они по-прежнему будут общаться с другими людьми, но их личные интересы и предпочтения — а не выбор и требования учреждения — станут основными факторами для взаимодействия в собственном обучении с теми людьми, которые знают больше.
Естественно, возникали опасения по поводу отсутствия важного момента критики в общении онлайн [10], из-за соблазна общения исключительно с единомышленниками, а не вовлечение в более сложное общение с экспертами, такими как преподаватели в аудитории, чья роль заключается так же и в том, чтобы доносить альтернативные точки зрения. И возникает еще один важный момент: отсутствие критического взаимодействия с преподавателем подразумевает высокий уровень самостоятельности учащихся.
Текущие исследования в области образования взрослых показывает, что уровень доверия, автономность ученика и дисциплина, имеют решающее значение для участия в персонализированном обучении, и отсутствие этих факторов затрудняет обучение онлайн для большинства участников. Почти все студенты предпочитают помощь и поддержку репетитора, непосредственно рядом или онлайн, который бы направлял их в поиске ресурсов и в их деятельности, проверял информацию, а также критически оценивал содержание курсов [11], что указывает на необходимость присутствия преподавателя.
Даунс и Сименс не утверждают, что теория коннективизма ограничена онлайн средой. Интернет-среда является одним из дополнений, которое имеет важное значение для развития теории коннективизма, но теория охватывает более широкую среду обучения и помогает осознать нашу связь с миром. Сети состоят не просто из цифровых средств массовой информации, и основываются не исключительно на неврологических механизмах. Сети, на которые ссылаются Даунс и Сименс, являются отношениями «внутренней» и «внешней» физической среды. Сименс говорит, что обучение является сетью.
Хотя с появлением новых информационных и коммуникационных технологий увеличилась способность общаться и сотрудничать, Керр [6] напоминает, что «хорошие педагоги всегда признавали важность этих вещей». Изменился только масштаб общения, хотя это не означает, что на уровне теории обучения появились новые идеи: изменение масштаба не является на самом деле инновацией».
Керр [6] утверждает, что «мы вступаем в период радикального разрыва» и далее возникает вопрос: «Какова природа этого радикального разрыва?» В сфере образования используются различные веб-приложения, расчитанные на сотрудничество и коммуникацию, чтобы повысить опыт учащегося. Помимо этого, представляющих интерес глобальные сети и сообщества в настоящее время формируются с помощью новых технологий, что подталкивет молодых людей к разработке новых творческих форм общения и поиска знаний за пределами формального образования. Конечно, будет расти количество учащихся, которые используют эти технологии всю свою жизнь, поскольку молодые люди более активно используют новейшие технологии, и они постепенно будут вытеснять тех, кто учился по книгам, с ручкой и тетрадкой. Это несомненно вызовет трения в учреждениях и аудиториях, особенно среди (взрослых) педагогов, которые сами не всегда чувствуют себя комфортно с новыми технологиями потому, что они полностью не разобрались, или не поняли для себя, как новые технологии могут улучшить их работу. Более того, школьная система не разработала коннектевистскую модель, переписав учебные программы, отчасти потому, что сотрудники учебных заведений не понимают все возможности, которые цифровые технологии могут предложить, а отчасти потому, что не все люди могут быть автономными учениками. Кроме того, школьные системы, как правило, ценят образование, которое основывается на традициях прошлого, проверенное на протяжении столетий. Следовательно, педагоги должны внимательно следить и влиять на события и дебаты, серьезно исследовать, как их учреждения могут развиваться, используя новые технологии в своих интересах и интересах учеников. Таким образом, педагоги будут крайне необходимы, и в то же время они смогут использовать технологии наилучшим образом — установить связь, обмениваться информацией и знаниями с другими людьми во всем мире, чтобы обогатить жизнь учащихся и сообществ, в которых они живут.
В образовательной теории действительно происходит смена парадигмы и формируется новая эпистемология, но это не означает, что теория коннективизми рассматривается в качестве отдельной образовательной теорией. Однако, теория коннективизма продолжает играть важную роль в развитии и появлении новой педагогики, где контроль смещается с наставника ко все более и более автономному ученику.
Литература:
1. Siemens. G. (2006). Knowing knowledge. KnowingKnowledge.com Electronic book.www.knowingknowledge.com
2. Downes, S (2007, February 6). Msg. 30, Re: What Connectivism Is. Connectivism Conference: University of Manitoba. Message posted to http://ltc.umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=12
3. Siemens, G. (2005, August 10). Connectivism: Learning as Network Creation. e-Learning Space.org website. http://www.elearnspace.org/Articles/networks.htm
4. Downes, S (2007, February 6). Msg. 30, Re: What Connectivism Is. Connectivism Conference: University of Manitoba. Message posted to http://ltc.umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=12
5. Siemens, G. (2008). About: Description of connectivism. Connectivism: A learning theory for today’s learner, website. http://www.connectivism.ca/about.html
6. Kerr, B. (2007). A Challenge to Connectivism. Transcript of Keynote Speech, Online Connectivism Conference. University of Manitboa. http://ltc.umanitoba.ca/wiki/index.php?title=Kerr_Presentation
7. Woolfolk, A. (1995). Educational psychology, Sixth Edition (pp. 47–51). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
8. Lave J., & Wenger. E. (2002). Legitimate peripheral participation’ in Communities of Practice. In R. Harrison (Ed.) Supporting lifelong learning: Volume 1 — Perspectives on learning (pp. 111–126). London & New York: RoutledgeFalmer.
9. Siemens, G. (2008). Learning and knowing in networks: Changing roles for educators and designers.Paper 105: University of Georgia IT Forum. http://it.coe.uga.edu/itforum/Paper105/Siemens.pdf
10. Norris, P. (2001). Digital divide: Civic engagement, information poverty, and the internet worldwide.Cambridge: Cambridge University Press.
11. Kop, R. (2008). Web 2.0 technologies: Disruptive or liberating for adult education? In Gateway to the Future of Learning, Proceedings 49th Adult Education Research Conference, June 15–17. St. Louis, MO.
