Проблемное обучение как образовательная технология

Задачей средних и высших специальных учебных заведений является формирование гармонично развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности — наличие высокого уровня мыслительных способностей.

Современный учебно-воспитательный процесс сложен, многогранен, требует вдумчивого изучения и постоянного развития. Поиском путей активизации учебного процесса и познавательной деятельности студентов занимались сотни ученых — педагогов страны.

Развитие продуктивного самостоятельного творческого мышления специалиста, дающего возможность решать сложные производственные задачи, является ведущей целью среднего профессионального образования. Реализовать эту цель в условиях репродуктивного обучения, основанного на усвоении (запоминании и воспроизведении) готовой информации, практически невозможно. Именно поэтому преподавателям средних специальных учебных заведений необходимо обратить внимание на проблемное обучение, которое, будучи самостоятельной технологией обучения, одновременно является основой всех развивающих, творческих технологий. Проблемный подход к обучению берет свое начало еще со времен Сократа. [1, c. 231].

Понятие «проблемности обучения» вошло в дидактику лишь в 60-е годы. Но это не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны известные имена: Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др.

В России в последние десятилетия проведена значительная работа по исследованию и применению метода активизации студентов в процессе обучения. Эта работа, естественно вызвала вновь к жизни проблемное обучение. Новый этап развития методов проблемного обучения требует использовать современные данные психологии мышления, позволяющие улучшить управление процессов усвоения студентами знаний и действий.

Большинство современных публикаций по теории обучения связана с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности студентов. Под активизацией имеют в виду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики.

Подлинная активизация студентов характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет решение теоретической, технической, практической учебной проблемы, он превращается в проблемное обучение.

Цель традиционного типа обучения — усвоение результатов научного познания, вооружение студентов знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение этих результатов, но и формирование познавательной деятельности студента и развитие его творческих способностей.

Суть проблемного подхода как стратегии обучающей деятельности состоит в создании для студента условий, предполагающих:

1)      максимальное напряжение его творческих сил, а соответственно, и наибольший развивающий эффект обучения;

2)      представление содержания учебного материала как собственной проблемы для студента, вследствие чего снимается вопрос о его принятии, поскольку речь идет о личностно значимой проблеме.

Различным может быть и место проблемной задачи в логике учебного процесса. Она может вводиться и на этапе постановки основной познавательной задачи для изучаемой темы, и в ходе усвоения темы, и при закреплении изученного. Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность студентов с усвоением ими готовых выводов науки. Здесь процесс взаимодействия преподавателя и студента ориентирован на формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация — это задача, в основе которой лежит противоречие, нарушающее привычное течение мысли, создающее дефицит информации, требующий немедленного преодоления. Проблемная ситуация всегда создает переживание некоторого затруднения, дискомфорта.

Поэтому первый этап проблемного обучения обозначается как формулировка проблемы. Далее следует:

-        анализ условий, отделение известного от неизвестного;

-        выдвижение гипотез;

-        выбор плана решения с применением известных способов

-        или через поиск новых;

-        решение, заключающееся в формулировке объяснения, закономерности,

-        правила, в выдвижении некоторого проекта и т. п.;

-        поиск способов проверки и ее осуществление.

Типология проблемных ситуаций может быть осуществлена по разным параметрам: по степени новизны для студентов, по степени самостоятельности решения, по связи со сферой личностных смыслов и жизненно-профессиональных планов и т. п. [2, c. 145]

Момент разрешения проблемы отличается творческой направленностью, проявлением субъектной позиции студента. В этом плане важно, чтобы преподаватель, по крайней мере, на первых порах воздержался от оценочных суждений, реакций на мнения студентов, был эмоционально сдержан. Он должен четко представлять, что такие приемы педагогической техники, как взгляд, жест, интонация, мимика, несут в себе определенную смысловую нагрузку. Такое безоценочное взаимодействие преподавателя и студентов содержит плодотворный момент, а также резко отличается от традиционной практики обучения, где оценка является чуть ли не самоцелью обучения, причем для обеих сторон.

Наиболее известной в настоящее время является дидактическая система развивающего обучения, которая разработана под руководством Л. В. Занкова. Она основана на следующих принципах:

-        построение обучения на высоком, но посильном уровне трудности;

-        изучение материала быстрым темпом, но с учетом доступности;

-        резкое повышение удельного веса теоретических знаний;

-        осознание студентами процесса учения.

Все существующие теории развивающего обучения направлены на активизацию мыслительной деятельности студентов в процессе обучения. Первостепенное значение среди методов и приемов при этом занимают эвристическая беседа, проблемное изложение, дедуктивный подход. На широком использовании этих методов и строится современная теория проблемного обучения, разработанная М. М. Махмутовым, заслуга которого заключается в том, что он дал научное обоснование проблемному обучению как дидактической системе.

Проблемным обучение называется не потому, что весь учебный материал студенты усваивают только путем самостоятельного решения проблем и открытия новых понятий. Здесь есть и объяснение преподавателя, и репродуктивная деятельность студентов, и постановка задач, и выполнение студентами упражнений. Однако организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем — характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением.

а)     Сущность проблемного обучения состоит в том, что студенты под руководством преподавателя принимают участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе.

б)     Т. В. Кудрявцев суть проблемного обучения видит в следующем:

проблемное обучение заключается в создании перед студентом проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций студентами в ходе совместной их деятельности с преподавателем.

Принципиально, важен тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для решения проблемы или ряда проблем. Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности — «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.

Если вопрос требует только воспроизводящего ответа, ориентирован только на память, не нацелен на поиск решения, он не будет являться проблемным. Некоторые авторы отмечают разницу между проблемным вопросом и проблемной ситуацией. Проблемная ситуация, считают они, возникает тогда, когда учащиеся сами видят противоречие, сами ощущают и даже переживают проблему.

Предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером классификация методов общения по характеру познавательной деятельности является самой распространенной. В данной классификации выделяются следующие методы:

-        объяснительно-иллюстративный;

-        репродуктивный метод;

-        проблемное изложение;

-        частично-поисковый (эвристический);

-        исследовательский [3, c. 475]

Существует 6 дидактических способов организации процесса проблемного обучения.

1)      монологический,

2)      рассуждающий,

3)      диалогический,

4)      эвристический,

5)      исследовательский,

6)      метод программированных заданий

При монологическом методе преподаватель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает студенту готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации. Форма изложения — рассказ, лекция.

Первый вариант — создав проблемную ситуацию, преподаватель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант — преподаватель излагает тему путем поиска и открытия, т. е. он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма — беседа, лекция.

Метод диалогического изложения представляет диалог преподавателя с коллективом студентов. Преподаватель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает ее, но с помощью студентов, т. е. они активно участвуют в постановке проблемы, выдвижении предположений и доказательств гипотез. Деятельности студентов присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Формы преподавания — поисковая беседа, рассказ.

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не преподавателем, при участии студентов, а самими студентами под руководством и с помощью преподавателя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий организуется преподавателем путем постановки перед студентами теоретических и практических исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности. Студент совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, подготовка доклада.

Проблемно-поисковые методы требуют активной мыслительной деятельности студентов, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать частные выводы и решения. На данном этапе развития человечества проблемное обучение просто необходимо, т. к. оно формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и самокоррекции. Постоянная постановка перед студентами проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, становится творческой личностью, всегда способной к поиску.

Проблемное обучение используется на предмете «Технология изготовления лекарственных форм».

На первых занятиях студенты изучают нормативную документацию, регламентирующую производство лекарственных препаратов. При изучении приказа № 309 «Об утверждении инструкции по санитарному режиму аптечных организаций», где один раздел посвящается санитарно-гигиеническим требованиям к персоналу аптек, студентам предлагаются занимательные рисунки, в которых они должны найти не соответствие изображению на рисунке положениям приказа.

1)      Так, по приказу, в производственных помещениях фармацевт должен

2)      быть в сменной обуви, запрещается принимать пищу и др

3)      Запрещается выходить за пределы аптеки в санитарной одежде и обуви

4)      В производственных помещениях не допускается вешать занавески, расстилать ковры, разводить цветы, вывешивать стенгазеты. Студентам показывают рисунки, на которых не выполняются требования приказа. Перед студентами ставится проблемная ситуация на рисунке, которую они решают, иногда с помощью преподавателя, тем самым, закрепляя положение приказа.

При изучении темы «Изготовление порошков по затруднительным прописям» студенты занимаются исследовательской работой. Они помещают порошки в простые, вощеные и пергаментные капсулы и хранят их до следующего занятия в сухом месте и во влажном, наблюдают, что происходит с порошками и фиксируют это в тетради, а затем на занятии докладывают о результатах опыта и отвечают на поставленный преподавателем вопрос: «Почему некоторые порошки потеряли свое основное свойство — «сыпучесть?».

Создаются проблемные ситуации и при чтении лекций. Например, на лекции «Особые случаи изготовления растворов» при изучении раствора йода, который не растворяется в воде, преподаватель сообщает студентам, что он хорошо растворяется в концентрированном растворе калия йодида. Перед студентами ставится вопрос «Как приготовить водный раствор из вещества не растворимого в воде?». Студенты, используя ранее полученные знания по химии, вспоминают, что йод, образует хорошо растворимое комплексное соединение с калия йодидом.

На лекции по теме «Настои и отвары» преподаватель во время беседы выясняет со студентами, сколько получится настоя, если 10,0 травы залить 200 мл воды и настаивать на кипящей водяной бане необходимое время. Студенты размышляют, что сырье будет удерживать ~ воду и настоя получится меньше. Чтобы получить требуемое количество настоя необходимо взять воды больше для настаивания. Таким образом, студенты, сами находят путь решения проблемы и на практике им легче будет делать правильные расчеты.

С проблемными ситуациями студенты сталкиваются на практических занятиях, семинарах и контрольных работах при решении ситуационных задач, например:

Задача № 1

После изготовления раствора Люголя для внутреннего применения на дне флакона оказались темные кристаллы.

Чем это вызвано? Можно ли отпустить раствор из аптеки?

Задача № 2

Возьми: Раствора калия перманганата 1:4000–20 мл. Смешай. Дай. Обозначь. Наружное.

Студент растворил 0,05 перманганата калия в 200 мл воды очищенной, процедил через сухой ватный тампон во флакон для отпуска. При отпуске больному раствор имел другую окраску.

Чем это вызвано? Можно ли отпустить раствор из аптеки?

Задача № 3

Возьми: Серы 2,0 Стрептоцида 1,5 Глицерина 15,0 Воды очищенной 80 мл

Смешай. Дай. Обозначь. Наносить на пораженный участок кожи.

Во флаконе образовались хлопья.

В чем причина? Можно ли отпустить лекарственную форму из аптеки.

Задача № 4

Возьми: Новокаина 0,15

Колларгола 0,05

Масла какао сколько надо.

Смешай, чтобы получился суппозиторий.

Дай таких доз № 20

Обозначь. По 1 свече 20 раза в день.

При изготовлении свечей цвет стад черным.

В чем причина такого изменения? Ответ аргументируйте.

 

Литература:

 

1.             Никитина Н. Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионального — педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. — М.: Мастерство, 2002. — 288 с.

2.             Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений/В. В. Сериков; под редакцией В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 256 с.

3.             Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн.. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. — Кн. 1: Общие основн. Процесс обучения. -576 с.