В современной образовательной практике учителя-предметники всё чаще сталкиваются с необходимостью преодолевать разрыв между учебными дисциплинами. История и иностранный язык в традиционной модели существуют параллельно: ученик заучивает даты и события на одном уроке и грамматические конструкции на другом, не всегда осознавая, как эти знания могут взаимодействовать. Интегрированный квиз «От Петра I до Александра II» является попыткой преодолеть этот разрыв на практике. Разработка создана в соавторстве учителем истории и учителем английского языка, что позволило соединить содержательную глубину исторического материала с методическим инструментарием иноязычного обучения. Актуальность статьи обусловлена необходимостью обобщения практического опыта создания интегрированных форматов учебной деятельности, которые отвечают требованиям обновленных федеральных государственных образовательных стандартов и способствуют формированию функциональной грамотности школьников. Цель статьи — проанализировать опыт создания квиза «От Петра I до Александра II» как практической реализации предметно-языковой интеграции, описать логику построения раундов, обосновать эффективность предложенной модели и сформулировать рекомендации по её использованию.

Методологическую основу разработки составляет подход предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning, CLIL), в рамках которого предметное содержание и иностранный язык осваиваются во взаимосвязи. В современной методической литературе подчёркивается двойная направленность подобной интеграции: работа с содержанием одновременно является работой с языком [1, c. 184]. В квизе этот принцип реализуется через постановку перед учащимися двух взаимосвязанных вопросов: «Что я знаю об историческом явлении?» и «Как я могу выразить или распознать это знание на английском языке?». Второй теоретический ресурс — практика активизации учебной деятельности и извлечения знаний из памяти. Исследования в области педагогики и психологии обучения показывают, что активное воспроизведение информации в формате тестов, викторин или квизов способствует лучшему запоминанию и замедлению забывания [4, c. 88]. В квизе этот механизм реализуется в раундах 1 и 2, где учащиеся должны восстановить из памяти даты, события, имена и цитаты, а также в раунде 4, где требуется извлечь русский исторический эквивалент английского термина. Игровая форма в разработке выполняет дидактическую функцию, а не является просто развлекательным элементом. Труды по использованию игровых технологий подтверждают положительное влияние геймифицированных стратегий на мотивацию и вовлечённость, подчёркивая при этом зависимость эффекта от дизайна и контекста [2, c. 112]. В данном сценарии игровая механика (соревновательность, ограничение времени, командное обсуждение) подчинена конкретным образовательным действиям: воспроизведению, сопоставлению, интерпретации и переводу.

Квиз рассчитан на 60–70 минут, включает 3–5 команд по 4–6 человек, максимальный балл — 50. Структура игры выстроена таким образом, чтобы обеспечить последовательный переход от рецептивных видов речевой деятельности к продуктивным. Рассмотрим более подробно методический замысел каждого из пяти раундов.

Первый раунд — Multiple Choice (множественный выбор). Данный этап направлен на знание ключевых событий и дат периода 1682–1881 гг. Учащимся предлагаются вопросы на английском языке с четырьмя вариантами ответа: например, об основании Санкт-Петербурга в 1703 году, о Полтавской битве 1709 года, о присоединении Крыма в 1783 году, об отмене крепостного права в 1861 году. Языковое действие здесь — чтение и аудирование, понимание вопросительных конструкций, поиск ключевых слов, соотнесение формулировки с историческим знанием. Вопрос сформулирован так, чтобы исключить возможность ответа на основе простого узнавания знакомого слова — требуется понимание всей конструкции и точное знание факта.

Второй раунд — Whose Words? (Чьи слова?). Этот этап предлагает цитаты исторических деятелей, например, «Пуля — дура, штык — молодец» А. В. Суворова или высказывание Александра I о готовности отрастить бороду и есть картофель в Сибири, но не подписать позорный мир. Языковое действие — чтение с пониманием смысла (reading for meaning), интерпретация высказывания, связь цитаты и личности. После ответа ведущий зачитывает краткое пояснение с историческими фактами, что обеспечивает обратную связь и расширяет кругозор. Учащиеся учатся опираться на контекст, а не на дословный перевод, что формирует толерантность к языковой неопределенности.

Третий раунд — Art Gallery (Художественная галерея). Задание строится на сопоставлении художников (Н. Ге, В. Суриков, В. Боровиковский) и их произведений («Пётр I допрашивает царевича Алексея», «Переход Суворова через Альпы», «Екатерина II на прогулке в Царскосельском парке»). Языковое действие включает наблюдение, идентификацию, интерпретацию и короткое устное высказывание на английском языке. Задание требует не только узнавания произведения, но и называния персонажа, события или контекста, что связывает визуальную информацию с фактологическим знанием. Исследования в области визуального обучения истории подтверждают, что изображения могут использоваться как исторические источники, поддерживая формирование исторического мышления, однако требуют специального обучения интерпретации [3, c. 91].

Четвёртый раунд — Find the Russian Analogy (Найди русский аналог). Данный этап посвящён историзмам и реалиям: крепостной крестьянин, русская печь, Новый год. Учащимся предлагается описание реалии на английском языке, и они должны назвать соответствующий русский термин. Например: «This object was used in Russian villages for a long time. People put it on the floor, sat on it and slept on it»... — ключ: печь. Или: «This person was personally dependent on a landowner. He worked on the land and could not leave it freely» — ключ: крепостной крестьянин. Задание развивает навык понимания основного содержания, критическое мышление и умение сопоставлять языковые и историко-культурные явления, что особенно важно в условиях междисциплинарного подхода [1, c. 52].

Пятый раунд — Fairy Tale Corner (Уголок сказки). Заключительный этап предлагает фрагменты русских сказок А. С. Пушкина и требует продуктивного перевода, передачи смысла с учётом культурного контекста, называния сказки на английском языке. Это самый продуктивный этап квиза: учащиеся создают собственный языковой продукт, осваивая переводческие стратегии. Пример: «Три девицы под окном пряли поздно вечерком»... — The Tale of Tsar Saltan. Оценивается точность и близость по смыслу, а также верное название сказки. Данный этап позволяет выйти за рамки простого воспроизведения фактов и перейти к творческой интерпретации культурного текста.

Разработка предлагает сбалансированный подход к оцениванию, разделяя игровой рейтинг и педагогическую оценку личности учащегося. В раундах 1, 2 и 4 за правильный ответ начисляется 1 балл (в раунде 4 жюри может дополнительно учитывать качество объяснения). В раунде 3 — до 3 баллов за изображение: 1 балл за автора, 1 балл за название, 1 балл за событие или персонажа. В раунде 5–2 балла за отрывок: 1 балл за перевод и 1 балл за название сказки. При равенстве баллов проводится дополнительный блиц-вопрос (Sudden Death Question). Методическая диагностика (формирующее оценивание) позволяет педагогу наблюдать и фиксировать историческую точность (раунды 1–3), историческую терминологию (раунд 4), иноязычное понимание (раунды 1–3), перевод (раунды 4–5), командное взаимодействие и визуальную интерпретацию (раунд 3). Это позволяет учителю увидеть, какие типы учебных действий требуют дальнейшей работы, и спланировать повторение, что соответствует принципам активизации познавательной деятельности [4, c. 145].

Отдельного внимания заслуживает принцип отбора содержания. Хронологические рамки 1682–1881 гг. охватывают значительный и насыщенный событиями период российской истории: от преобразований Петра I до реформ Александра II. При подготовке заданий важно было не стремиться включить в игру как можно больше дат и имён, а выбрать исторические факты, которые обладают потенциалом для межпредметной работы. Вопрос или изображение должны становиться поводом одновременно вспомнить исторический контекст и выполнить определённое языковое действие. Поэтому в основу квиза легли не только общеизвестные события, но и высказывания исторических деятелей, произведения живописи, культурные реалии и литературные тексты. Такое разнообразие источников позволяет показать историю как многогранное явление, представленное в документах, визуальных образах, языке и художественной культуре.

Существенным этапом совместной работы стало согласование исторической и языковой составляющих каждого задания. Учителю истории необходимо было проверить фактологическую точность, соответствие формулировок изучаемому периоду и корректность исторических понятий. Учитель английского языка, в свою очередь, оценивал доступность лексики и грамматических конструкций для уровня A2–B1, однозначность инструкции и соответствие задания предполагаемому речевому действию. Подобное распределение экспертных ролей не означало разделения квиза на «историческую» и «английскую» части. Напротив, каждое задание проходило двойную методическую проверку: оно должно было быть содержательно значимым и языково посильным. Именно совместное проектирование позволило избежать ситуации, когда английский язык используется лишь как формальная оболочка для вопроса по истории.

При этом языковая сложность задания не должна становиться препятствием для демонстрации предметных знаний. Ученик может помнить исторический факт, но испытывать затруднение при восприятии незнакомой английской формулировки. Для предупреждения подобных ситуаций педагог заранее определяет ключевую лексику, продумывает длину инструкции, избегает избыточно сложных синтаксических конструкций и при необходимости использует визуальную опору. Важен баланс: текст должен содержать достаточное количество смысловых ориентиров, но не подсказывать ответ напрямую. Например, описание исторической реалии в раунде Find the Russian Analogy строится через функциональные признаки предмета или социального явления. Учащийся должен выделить существенные характеристики, соотнести их с имеющимися знаниями и самостоятельно назвать понятие. Таким образом, языковое затруднение становится не барьером, а частью познавательной задачи.

Командный формат также имеет самостоятельную методическую ценность. Обсуждение ответа даёт возможность распределить интеллектуальную нагрузку между участниками: один ученик вспоминает дату, другой обращает внимание на ключевое слово в английском вопросе, третий предлагает историческое объяснение. При этом итоговое решение требует согласования позиций и ответственности команды за общий результат. В отличие от индивидуального тестирования, такой формат делает ход рассуждения более заметным для педагога: можно наблюдать, какие аргументы приводят школьники, как они проверяют предположения и каким образом приходят к общему ответу. Чтобы обсуждение не превращалось в угадывание, ведущему важно выдерживать единые временные рамки, заранее обозначать правила и после каждого задания давать краткую содержательную обратную связь.

Обратная связь в квизе выполняет не только оценочную, но и обучающую функцию. После объявления правильного ответа целесообразно кратко раскрыть исторический контекст, уточнить значение термина или обратить внимание на языковую конструкцию, которая помогла понять задание. Например, при работе с цитатой можно обсудить, какие слова указывали на позицию исторического деятеля; при сопоставлении картины и события — какие детали изображения стали основанием для ответа; при переводе фрагмента сказки — почему буквальная передача отдельных слов не всегда сохраняет смысл оригинала. Такой комментарий превращает игровой эпизод в короткий учебный разбор и помогает участникам увидеть не только правильный ответ, но и способ его получения.

Практическая подготовка квиза предполагает также продуманную организацию пространства и материалов. Для раунда Art Gallery необходимо обеспечить хорошую видимость изображений, а для заданий на чтение и перевод — читаемый размер текста и достаточное время на обсуждение. Ведущему и жюри следует иметь единый комплект вопросов, ключей и критериев оценивания, чтобы исключить расхождения при проверке ответов. До начала игры участникам объясняются порядок перехода между раундами, способ фиксации ответов и правила начисления баллов. Если квиз проводится в рамках предметной недели или школьного мероприятия, полезно заранее распределить роли между организаторами: ведущий управляет темпом игры, технический помощник отвечает за демонстрацию материалов, жюри фиксирует результаты. Организационная ясность позволяет сохранить динамику соревнования и сосредоточить внимание учащихся на содержании заданий.

Важным результатом совместной разработки для самих педагогов становится возможность профессионального диалога. Подготовка интегрированного занятия требует выйти за пределы привычной предметной логики и посмотреть на материал глазами коллеги: историк оценивает, какие языковые средства необходимы для понимания источника, а учитель английского языка — какие знания о прошлом делают языковое задание осмысленным. Такое взаимодействие помогает выявить точки пересечения учебных программ и наметить новые форматы сотрудничества. При этом интеграция не предполагает отказа от предметной специфики: историческая достоверность и языковая корректность остаются самостоятельными критериями качества. Общая задача состоит в том, чтобы связать их в едином учебном действии.

После проведения игры педагог может использовать её материалы и как диагностический ресурс. Анализ ответов команд позволяет определить, какие события и понятия требуют повторения, какие типы английских формулировок вызывают затруднения, насколько уверенно учащиеся интерпретируют изображения и передают содержание культурного текста. Для более точной оценки полезно фиксировать не только итоговые баллы, но и характер ошибок: неверное историческое знание, непонимание лексики, неточное прочтение инструкции или трудность формулирования ответа. Такая фиксация помогает отделить предметные затруднения от языковых и планировать дальнейшую работу адресно. Важно подчеркнуть, что сам по себе игровой результат не является исчерпывающей оценкой уровня знаний отдельного ученика: он отражает деятельность команды в конкретной ситуации и должен рассматриваться в совокупности с другими формами контроля.

Гибкость методики обеспечивается возможностью адаптации под разные возрастные и языковые уровни. Для 9 класса предусмотрено сокращение количества вопросов, предоставление словаря ключевых терминов, увеличение времени на перевод. Для 10–11 классов сохраняется базовая структура с добавлением заданий на причинно-следственные связи. Для 11 класса увеличивается доля открытых вопросов и аргументации, предлагается краткий комментарий к цитате или произведению искусства. Для предметной недели каждый раунд может быть оформлен как отдельная станция. Для дистанционного формата задания переносятся в интерактивную платформу с сохранением принципа командного обсуждения.

Опыт создания интегрированного квиза «От Петра I до Александра II» демонстрирует, что предметно-языковая интеграция может быть успешно реализована в формате командного соревнования. Разработка соединяет содержательную глубину исторического материала с методическим инструментарием иноязычного обучения, обеспечивая переход от узнавания к интерпретации и применению знаний. Английский язык в данной модели выступает не как объект изучения, а как действенный инструмент познания историко-культурного материала, что способствует повышению мотивации учащихся и формированию функциональной грамотности. Практическая значимость разработки заключается в её готовности к применению в школе: определены цели, задачи, целевая аудитория, временные нормативы, система оценивания, реплики ведущего, задания и ключи ответов. Перспективным направлением дальнейшей работы является расширение тематического диапазона квиза и разработка аналогичных интегрированных форматов для других исторических периодов.

Литература:

1. История России. Учебник для общеобразовательных организаций / под общ. ред. В. Р. Мединского. — М.: Просвещение.
2. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — М.: Дрофа, 2008. — 431 с.
3. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. — М.: НИИ школьных технологий, 2006. — 816 с.
4. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М.: Академия, 2005. — 272 с.
5. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. — 208 с.
6. Integrated Learning: From Practice to Principles? // Annual Review of Applied Linguistics. 2011. Vol. 31. P. 182–204.
7. McDermott, K. B. Practicing Retrieval Facilitates Learning // Annual Review of Psychology. 2021. Vol. 72. P. 609–633.