Введение
Орфография остается той частью школьного курса русского языка, где разрыв между знанием правила и его применением особенно заметен: ученик формулирует правило, но не видит в слове места, к которому его нужно применить. Игровые приемы давно используются учителями, чтобы сделать многократную отработку написаний менее утомительной. Однако игра нередко меняет только оболочку упражнения (команды, очки, ограничение времени), сохраняя прежний способ работы ученика. Эстафета или лото по теме «Правописание приставок» проходят живо, но сами по себе не гарантируют, что правило будет перенесено на новое слово.
Е. А. Кошелева характеризует цели, задачи и принципы геймификации и указывает как положительные, так и отрицательные стороны ее использования [3]. А. В. Антоновский и С. А. Жуйкова трактуют геймификацию как педагогическую технологию повышения мотивации и самореализации обучающихся в условиях цифровой трансформации образования [1]; мотивационные аспекты и эффективность игровых практик находятся в центре работы П. А. Перфильевой [4].
Во всех этих работах результат игры измеряется прежде всего вовлеченностью. Открытым остается вопрос о том, как игровое правило связано с действием ученика, которое в орфографии включает обнаружение орфограммы, определение ее типа, выбор способа проверки и обоснование написания. Цель статьи — обосновать условия, при которых игровая форма на уроке русского языка переводит отработку орфограмм из тренировки в решение учебной задачи.
Игровая форма и учебная задача в публикациях о геймификации
Различие между упражнением и учебной задачей в орфографии определяется тем, что ученик получает в итоге работы. В упражнении итогом служит верная буква; в учебной задаче — способ, позволяющий найти букву в любом слове того же класса. Под орфографической учебной задачей мы понимаем (рабочее определение автора) ситуацию, в которой ученик сам обнаруживает место возможной ошибки, относит его к типу орфограммы, выбирает способ проверки и обосновывает написание. Пропуск, заранее отмеченный учителем, снимает первый и самый трудный из этих шагов.
Насколько публикации о геймификации готовы описать такую задачу, можно судить по четырем статьям 2025 г. из журналов «Прикладная психология и педагогика», «Челябинский гуманитарий», «Universum: психология и образование» и «Молодой ученый», трактовки которых сведены по одинаковым основаниям в таблицу 1.
Таблица 1
Трактовка геймификации в публикациях 2025 г.
|
Работа |
Ведущая категория |
Сфера материала |
Отношение к рискам |
|
Антоновский А. В., Жуйкова С. А. [1] |
мотивация и самореализация обучающихся |
цифровая трансформация образования |
акцент на возможностях технологии |
|
Короткова В., Коротков Е. [3] |
анализ опыта и его критика |
высшее образование, иностранные языки |
критическая позиция |
|
Кошелева Е. А. [4] |
цели, задачи, принципы геймификации |
образование в целом |
названы положительные и отрицательные стороны |
|
Перфильева П. А. [7] |
мотивационные аспекты и эффективность |
образование в целом |
эффективность связывается с мотивацией |
Источник: составлено автором по [1; 2; 3; 4].
Сходятся работы в выборе ведущей категории. Мотивация, вовлеченность и самореализация выступают основным критерием успешности игровых практик [1; 4]; даже критический обзор В. Коротковой и Е. Короткова опирается на материал высшего образования и иностранных языков [2]. Расходятся позиции в оценке рисков: Е. А. Кошелева выделяет наряду с положительными отрицательные стороны геймификации [3], а в работах мотивационной направленности акцент сделан на возможностях технологии. Для орфографии из сопоставления вытекает пробел: ни одна из ведущих категорий таблицы 1 не описывает, что ученик делает со словом во время игры.
Мотивационная трактовка верна, но для орфографии недостаточна. Интерес к игре держится на темпе, соревновании и награде, и все три источника интереса безразличны к тому, каким путем получена правильная буква. Ученик, угадавший написание быстрее соперника, выигрывает в эстафете так же, как одноклассник, подобравший проверочное слово; при многократном повторении закрепляется скорость реакции, способ проверки остается невостребованным.
Встроить орфографическую задачу в игру можно, если учесть устройство самой дидактической игры. В методике она описывается через дидактическую задачу, игровую задачу, игровые действия и правила; итог урока зависит от того, совпадают ли игровые действия с орфографическими. В эстафете игровое действие — быстро вписать букву, в «Корректоре» — найти ошибку в чужом тексте, и только во втором случае оно совпадает с обнаружением орфограммы.
Отсюда вытекает требование к конструированию игры: очки должны начисляться за тот этап орфографического действия, который отрабатывается на конкретном уроке.
Перестройка игровых приемов вокруг орфографической задачи
Игру-задачу от игры-тренажера отличает правило выигрыша. Если очко начисляется за скорость или верную букву, мотивация, на которую делают ставку сторонники геймификации [1; 4], обслуживает реакцию. Когда же очко получает найденная орфограмма с названным способом проверки, тот же соревновательный мотив закрепляет рассуждение. Перестройка привычных приемов сводится к изменению нескольких правил: — за каждое найденное «опасное место» команда получает очко, даже если буква в нем выбрана неверно; — верная буква без названного способа проверки стоит половину очка; — роль контролера, проверяющего обоснование соперника, по очереди переходит к каждому участнику; — финальный раунд проводится на связном тексте без пропусков.
Как распространенные игровые форматы задействуют этапы орфографического действия, оценено по шкале от 0 до 2 баллов (0 — этап не требуется, 1 — требуется частично, 2 — требуется полностью) в таблице 2.
Таблица 2
Оценка игровых форматов по этапам орфографического действия, баллы
|
Формат |
Обнаружение орфограммы |
Определение типа |
Выбор способа проверки |
Обоснование |
Сумма (из 8) |
|
Орфографическая эстафета (слова с пропуском на скорость) |
0 |
1 |
1 |
0 |
2 |
|
Лото со словарными словами |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
«Третий лишний» (исключить слово с иной орфограммой) |
0 |
2 |
1 |
0 |
3 |
|
«Огоньки» (отметить орфограммы в тексте без пропусков) |
2 |
1 |
0 |
0 |
3 |
|
«Корректор» (найти намеренные ошибки в тексте) |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
|
«Суд над написанием» (команда защищает написание, соперники опровергают) |
1 |
2 |
2 |
2 |
7 |
Источник: авторская оценка.
Полностью этап обнаружения требуют лишь два формата из шести — «Огоньки» и «Корректор». Сочетание «Огоньков» и «Суда над написанием» в одном игровом блоке дает максимальное значение по каждому этапу, то есть 8 баллов из 8 (авторский расчет). Лото с нулевой суммой при этом не теряет смысла: для словарных слов оно остается уместным тренажером. Существен и порядок раундов: сначала команда ищет орфограммы в тексте, затем защищает выбранные написания перед соперниками.
Ограничения перестройки названы в критической литературе. Е. А. Кошелева рассматривает отрицательные стороны геймификации наравне с положительными [3], а В. Короткова и Е. Коротков посвящают свою работу анализу опыта и его критике [2]. Для орфографии ощутимее всего затраты времени: игра с обоснованием каждого написания идет медленнее эстафеты, и на уроке продолжительностью 45 минут ее разумно ограничить 10–15 минутами (ориентировочно).
Если правило выигрыша будет привязано к этапу орфографического действия, результаты следует ожидать прежде всего там, где орфограмма не обозначена пропуском, — в сочинении и изложении. При сохранении игры-тренажера для правиловых написаний такой сдвиг маловероятен. Прогноз нуждается в проверке на сопоставимых экспериментальных и контрольных классах.
Учителю достаточно пересмотреть систему начисления очков в уже используемых играх, чтобы они начали работать на учебную задачу, не теряя привлекательности для учеников.
Заключение
Публикации о геймификации 2025 г. объясняют результативность игры мотивацией и вовлеченностью, и ни одна из их ведущих категорий не описывает действие ученика со словом. Для орфографии такой подход недостаточен: интерес, построенный на темпе и награде, безразличен к способу получения правильной буквы.
Нормативный материал при этом делится на правиловые и словарные написания; для первых нужна игра-задача, для вторых — игра-тренажер. Игру-задачу задает правило выигрыша, вознаграждающее обнаружение орфограммы, определение ее типа, выбор способа проверки и обоснование.
Практическая значимость выводов связана с тем, что перестройка не требует новых игр: достаточно изменить систему начисления очков и порядок раундов в уже знакомых учителю форматах. Выводы опираются на логику заданий и критериев экзамена и на экспертную оценку игровых форматов, поэтому эффект перестройки пока обоснован теоретически. Дальнейшего изучения требуют экспериментальная проверка игры-задачи в основной школе, ее совместимость с цифровыми тренажерами и распределение времени урока между игрой-задачей и игрой-тренажером.
Литература:
- Антоновский А. В., Жуйкова С. А. Геймификация как педагогическая технология повышения мотивации и самореализации обучающихся // Прикладная психология и педагогика. 2025. Т. 10. № 1. С. 104–127. URL: https://naukaru.ru/ru/nauka/article/93293/view (дата обращения: 08.10.2026).
- Короткова В., Коротков Е. Геймификация образования: анализ опыта и критика // Челябинский гуманитарий. 2025. № 4 (73). С. 58–66. URL: https://www.znakmedia.ru/index.php/chelgum/article/view/641 (дата обращения: 08.10.2026).
- Кошелева Е. А. Геймификация в образовании: перспективы развития // Universum: психология и образование. 2025. № 1 (127). URL: https://7universum.com/ru/psy/archive/item/19100 (дата обращения: 08.10.2026).
- Перфильева П. А. Геймификация в образовании: мотивационные аспекты и эффективность // Молодой ученый. 2025. № 7 (558). URL: https://moluch.ru/archive/558/122667 (дата обращения: 08.10.2026).
