Русский язык, как и другие языки мира, организован определенным образом: образование слов и их употребление подчиняется объективным правилам, чтобы язык мог осуществлять важную свою функцию — речевой контакт между людьми. Данная организованность называется грамматическим строем языка.

Грамматический строй языка ребенок воспринимает в ходе коммуникации со взрослыми и сверстниками. Из речи окружающих людей дети усваивают слова разных грамматических форм, а затем начинают самопроизвольно употреблять грамматические средства языка. Тем не менее, процесс освоения грамматического строя речи непростой и долгий. Усваивая существующие нормы и правила языка, ребенок допускает в речи специфические грамматические ошибки.

У детей с ЗПР существенно затруднено усвоение грамматических закономерностей языка: им сложнее выделять морфемы, соотносить словообразовательные модели, дифференцировать падежные формы и правильно использовать предлоги [4]. Из-за трудностей с анализом и обобщением языкового материала формирование навыков словоизменения и словообразования происходит медленнее и требует большего количества повторений, а без специальной поддержки ошибки закрепляются и становятся устойчивыми.

При задержке психического развития наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематического, лексико-грамматического и семантического. Исследователи подчеркивают, что речь детей с ЗПР характеризуется недостаточностью словарного запаса, неточностью и ошибочностью понятий, отсутствием ряда грамматических форм, трудностями в понимании и употреблении лексико-грамматических конструкций [2]. Детям с ЗПР свойственны ограниченные и нестабильные навыки словоизменения, неправильное применение окончаний, некорректное использование приставочных глаголов, нарушения чередований основы глагола, а также возникают сложности в согласовании прилагательных с существительными по роду, числу и падежу.

Речевое развитие тесно связано с когнитивным: способность ребенка оперировать грамматическими категориями опирается на сформированность операций сравнения, выделения признаков, установления аналогий — а именно эти процессы у детей с ЗПР оказываются недостаточно развитыми [1]. Отсюда вытекает необходимость комплексного подхода: коррекция речевых навыков должна идти параллельно с развитием базовых познавательных функций, а обучение — строиться с учетом сниженной работоспособности, фрагментарности восприятия и трудностей удержания инструкции. Поэтому в современных условиях особенно востребована система психолого-педагогического сопровождения, которая объединяет диагностику, целенаправленную коррекционную работу и активное включение семьи. Такой подход позволяет не просто устранять отдельные ошибки, а формировать у ребенка устойчивые языковые обобщения и переносить освоенные модели в повседневную коммуникацию — что в конечном счете повышает шансы на успешную подготовку к школе и дальнейшее освоение письменной речи [3]. Психологическое сопровождение должно учитывать возрастные этапы речевого развития, индивидуально-психологические характеристики каждого ребенка и обеспечивать поддержку родителей и педагогов в своевременном обнаружении возможных трудностей. Педагогический компонент предполагает внедрение специализированных занятий, игровых упражнений и интерактивных технологий, стимулирующих активное участие детей в процессах обучения и тренировки речевых навыков.

Для формирования навыков словообразования и словоизменения детей с ЗПР в условиях психолого-педагогического сопровождения была проведена опытно-экспериментальная работа. Базой исследования выступило муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 222» г. Барнаула. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста (6–7 лет) с установленным диагнозом «Задержка психического развития» в количестве 24 человек. Они поделены на две равные группы — экспериментальную (они участвовали в реализации комплекса мероприятий по формированию навыков словообразования и словоизменения в условиях психолого-педагогического сопровождения) и контрольную.

Диагностическая методика, выбранная нами для оценки уровня развития у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР навыков словообразования и словоизменения, основана на разработках Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, Т. А. Фотековой. Она включала в себя задания двух групп — на словообразование и на словоизменение. Детям предлагалось образовать уменьшительно-ласкательную форму слов, назвать детенышей животных, образовать существительные со значением женскости, образовать существительные от глаголов и прилагательные от существительных, создать новые формы глаголов с помощью приставок, изменить слова по падежам, числу, роду и т. д.

По результатам диагностики было выявлено, что у большинства респондентов обеих групп выявлен низкий уровень сформированности навыков словообразования (у 66,7 % детей экспериментальной группы и у 58,3 % детей контрольной группы) и словоизменения (у 66,7 % детей экспериментальной группы и у 75 % детей контрольной группы). У детей с ЗПР возникают затруднения с грамматическим оформлением слов: они не могут стабильно изменять существительные, прилагательные и глаголы по числу, роду, падежу и времени. Дети часто унифицируют формы — применяют одно и то же окончание ко всем словам, не учитывая нормы языка. Нередко вместо правильной грамматической формы они используют описательные фразы либо сохраняют исходную форму слова, не производя нужного словоизменения. В ряде случаев наблюдаются искажения — удвоение согласных, упрощение стечений звуков, смешение окончаний. При этом у части детей прослеживается зона ближайшего развития: при минимальной поддержке (подсказке, наглядности, проговаривании образца) они способны скорректировать ошибку и частично перенести усвоенную модель на похожее слово. Однако устойчивость навыка остается низкой — при усложнении задания или смене типа основы ошибки возвращаются. Это связано с особенностями познавательной деятельности детей с ЗПР: им сложно выделять морфемы, соотносить их значение с формой, обобщать правила и применять их в новых ситуациях.

В ходе формирующего этапа был разработан и успешно апробирован комплекс мероприятий по развитию навыков словообразования и словоизменения у детей с ЗПР. Формы занятий: преимущественно групповые.

Работа строилась системно, с четким распределением ролей между специалистами:

– логопед фокусировался на речевой стороне: давал образцы правильных форм, отрабатывал дифференциацию, контролировал правильность окончаний в играх и т. д.;

– дефектолог выстраивал смысловую опору. Например, при работе с глаголами он помогал детям понять логику действия, использовал жесты и схемы. При образовании относительных прилагательных дефектолог организовывал сенсорную работу: сортировку предметов по материалу, тактильное знакомство с образцами, чтобы ребенок связал «материал — признак»;

– воспитатель закреплял навыки в режимных моментах и свободной игре. Он включал отработанные слова и конструкции в повседневные ситуации: во время одевания, кормления, сюжетно-ролевых игр. Также воспитатель поддерживал вовлеченность всей подгруппы и помогал переносить навыки в разные контексты.

Системная работа команды специалистов опиралась на поэтапную отработку словообразовательных моделей и преемственность в закреплении навыков, игровые и мультисенсорные приемы повышали вовлеченность детей и помогали преодолевать типичные аграмматизмы, а вовлечение родителей и воспитателей через практико-ориентированные форматы (практикумы, мини-курсы, чат-поддержка, «прием недели») обеспечило перенос сформированных умений в повседневную коммуникацию.

В ходе работы регулярно фиксировались трудности, характерные для детей с ЗПР. Прежде всего, детям было сложно удерживать абстрактные грамматические значения (число, падеж, род) и соотносить их с формальными показателями — окончаниями и суффиксами. В речи устойчиво встречались аграмматизмы: «много деревий» вместо «деревьев», «на столу» вместо «на столе», попытки самостоятельно образовать прилагательные по непродуктивным моделям («стекляшнин», «сосный»). Особенно заметными были сложности при комбинировании: ребенок мог верно назвать форму в изолированном упражнении, но терялся, когда требовалось встроить ее в связную фразу или диалог. Существенно различался и темп усвоения: в одной подгруппе одновременно находились дети, которым хватало 2–3 повторений, и те, кому требовалась многократная отработка с максимальной опорой на предмет и действие. Кроме того, к концу занятия у некоторых ребят снижалась концентрация, нарастала отвлекаемость, а длительные блоки однотипных упражнений вызывали утомление и потерю мотивации.

При этом дети охотно включались в игровые форматы: сюжетные сценки, действия с реальными предметами и ритмико‑двигательные приемы (отхлопывание слогов, соотнесение количества действующих лиц с формой глагола) заметно повышали вовлеченность. Особенно нравились задания, где можно было проявить себя и получить четкую позитивную обратную связь: даже небольшое поощрение укрепляло уверенность и желание стараться дальше. Наглядность и мультисенсорность — картинки, предметы, жесты, схемы — делали материал доступнее и помогали быстрее его запоминать. В то же время слишком сложные или монотонные задания нередко вызывали растерянность либо отказ от работы; иногда дети не сразу понимали инструкцию, и тогда требовалось ее упростить или показать на примере. В совместных играх периодически возникали конфликты из‑за распределения ролей или выбора слов — это требовало от педагога не только разъяснения правил, но и обучения детей конструктивному взаимодействию. В результате отмечена устойчивая положительная динамика: дети стали чаще осознанно подбирать грамматические формы и объяснять свой выбор, а навык постепенно закреплялся в естественной речевой среде.

После реализации мероприятий комплекса была проведена повторная диагностика уровня развития навыков словообразования и словоизменения. По итогам диагностики было выявлено, что в экспериментальной группе выросла доля детей со средним уровнем сформированности навыков словообразования и словоизменения (с 33,3 % до 41,7 %), появилась группа с высоким уровнем (16,6 %), а число детей с низким уровнем сократилось (с 66,7 % до 41,7 %). При этом в контрольной группе, где целенаправленной коррекционной работы не было, дети с высоким уровнем отсутствовали, а доля низкого уровня оставалась крайне высокой, что подтверждает значимость именно организованного педагогического воздействия. Следовательно, комплекс мероприятий по развитию навыков словообразования и словоизменения в рамках психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР показал свою эффективность.

Литература:

1. Бабина Г. В., Шарипова Н. Ю. Структурно-слоговая организация речи дошкольников: онтогенез и дизонтогенез: монография. — М.: Прометей, 2022.
2. Гученко Ю. В., Смахтина А. В. Особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР // Дефектология и образование в наши дни: фундаментальные и прикладные исследования. Сборник материалов III ежегодной Международной научно-практической конференции. Краснодар, 2024.
3. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. — М.: Владос, 2003.
4. Тюлькина И. И., Заболотских О. П. Состояние навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Дошкольное детство: методики и средства воспитания. Сборник научно-методических статей. Йошкар-Ола, 2026.