Взаимодействие специалистов ДОУ в процессе формирования навыка словообразования имен существительных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи



Статья посвящена вопросу взаимодействия специалистов дошкольного учреждения в системе работы при формировании навыка словообразования имен существительных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе логопедического сопровождения.

Ключевые слов а: общее недоразвитие речи, логопедическое сопровождение, навык словообразования, комплекс коррекционных занятий, коррекционная работа, диагностика.

Дошкольники с общим недоразвитием речи составляют основную группу риска по неуспеваемости в обучении в школе, несмотря на полноценный слух и интеллект. Психолого-педагогическое сопровождение выступает как комплексная система помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации. Логопедическое сопровождение является одним главных компонентов психолого-педагогического сопровождения и предназначено для выявления и устранения нарушений в развитии речи воспитанников дошкольной образовательной организации.

В настоящее время одной из актуальных идей выступает введение работу дошкольного образовательного учреждения такой модели сопровождения детей с речевыми нарушениями, которая предполагает целую систему комплексной профессиональной деятельности всех специалистов ДОУ. Говоря о работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Чтобы устранить данное речевое нарушение и сформировать навык словообразования имен существительных, необходимо тесное взаимодействие всех участников сопровождения, где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-логопеду. Эффективные методы, целенаправленное систематическое воздействие, современные организационные формы работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи способствуют преодолению данного речевого недостатка.

Проведенный эксперимент формирования навыка словообразования имен существительных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи показал эффективность работы всех специалистов дошкольного учреждения. Был разработан комплекс коррекционных занятий в процессе логопедического сопровождения, направленного на формирование навыка словообразования имен существительных. В данном комплексе коррекционных занятий были учтены возрастные особенности дошкольников с общим недоразвитием речи и их ведущий тип деятельности.

Представим схему взаимодействия специалистов ДОУ в формировании навыка словообразования имен существительных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Рис. 1. Взаимодействие специалистов ДОУ в формировании навыка словообразования имен существительных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Основная коррекционно-логопедическая работа проводилась на занятиях с учителем-логопедом. Структура комплекса логопедических занятий по формированию навыка словообразования имен существительных содержала следующие этапы:

1) Формирование навыка словообразования на базе продуктивных словообразовательных моделей;

2) Формирование навыка словообразования на базе менее продуктивных моделей;

3) Формирование навыка словообразования на базе непродуктивных словообразовательных моделей.

При реализации комплекса логопедических занятий использовались различные методы: наглядные, словесные, практические. К практическим методам относятся упражнения и игры. Так как у детей дошкольного возраста ведущая деятельность — игровая, поэтому при формировании навыка словообразования имен существительных игры и игровые упражнения являлись основными приемами работы [1]. Коррекционно-логопедические занятия были оснащены наглядным материалом: символика, картинки, предметы и материалы окружающей среды и быта. На занятиях дети учились изменять слова, строить предложения, образовывать формы новых слов. В ходе занятия уточнялись знания у детей о различных материалах и их свойствах (мех, дерево, стекло, бумага), о продуктах питания (шоколад, молоко, сливки), о растениях (дуб, сосна). Внимание детей привлекалось к образованию новых слов с помощью суффиксов, при этом подчеркивались звуковые и смысловые различия между словами [5]. Детей сначала учили понимать обобщенное значение слова, и только после этого предлагалось самостоятельно образовывать слова [3]. Все эти задачи реализовывались в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением других речевых задач в процессе словарной работы и обучении связной речи.

Так как разработанный комплекс логопедических занятий по формированию навыка словообразования имен существительных реализуется в процессе логопедического сопровождения, была соблюдена преемственность между сотрудниками ДОУ: педагогом-психологом, воспитателем, инструктором по физической культуре и музыкальным руководителем.

Роль педагога-психолога особенно важна на первом этапе работы. Она заключалась в развитии у детей внимания и памяти. Дети с общим недоразвитием речи отличаются неустойчивостью памяти, недостаточной концентрацией внимания. А так как овладение навыками словообразования осуществляется на основе мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, психолог работал именно в этом направлении.

Взаимодействие учителя-логопеда и инструктора по физической культуре состояло в двигательной активности, дыхательной гимнастике, речевой нагрузке, в играх и упражнениях по развитию мелкой моторики, координации речи с движением [2]. Инструктор по физической культуре осуществлял следующую деятельность в ходе реализации комплекса логопедических занятий:

— игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

— упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

— подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;

— игры на развитие пространственной ориентации.

Взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя заключалось в следующем: логоритмика, музыкально-речевые игры, попевки-распевки на основе чистоговорок. Музыкальный руководитель развивал музыкальный и речевой слух, формировал правильное фразовое дыхание, развивал силу и тембр голоса. Также занимался развитием мелкой моторики рук, активизацией внимания, воспитанию музыкального ритма, ориентировки в пространстве. Музыкальный руководитель проводил:

— музыкально-ритмические игры;

— упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

— этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

— игры-драматизации.

Роль воспитателя заключалась в закреплении пройденного на логопедических занятиях материала на вечерних подгрупповых и индивидуальных занятиях. Также работа воспитателя по реализации разработанного нами комплекса логопедических занятий в процессе логопедического сопровождения состояла в следующем. Воспитатель внимательно прислушивался к речи детей и хорошо знал, над какими разделами коррекции произношения в данный момент работал логопед. Особые требования предъявлялись к приемам исправления фонетических и грамматических ошибок. Воспитатель не должен был повторять за ребенком неверное слово или форму, он должен был дать речевой образец. Если ошибка была в речевом материале, который был усвоен основным составом группы, то следовало предложить ребенку произнести слово правильно, либо ограничиться четким произнесением образца. Важно было научить детей под руководством воспитателя слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно их исправлять. Воспитатель должен был побуждать детей к самостоятельному исправлению ошибок. В речевых ситуациях, имеющих эмоциональный характер (игра, оживленный диалог) использовалось так называемое отсроченное исправление. При ознакомлении детей с окружающим миром воспитатель привлекал внимание к названиям предметов, объектов. При этом, помимо возрастных возможностей детей, учитывалось состояние фонетической стороны речи, корригируемой логопедом. В активный словарь вводились слова, доступные по звуко-слоговой структуре. Воспитатель должен был следить за их четким и правильным произношением, так как, помимо общеразвивающих задач, он также реализовывал задачи коррекционной направленности — осуществлял активное закрепление навыков произношения.

Не маловажна роль и родителей в коррекционной работе. Семья — это речевое, воспитательное, развивающее пространство, которое окружает малыша с момента его появления и которое оказывает решающее влияние на комплексное развитие ребенка. Поэтому в разработанный нами комплекс логопедических занятий по формированию навыка словообразования имен существительных у детей с общим недоразвитием речи обязательно были включены и родители. Для родителей проводились индивидуальные и групповые консультации, педсоветы, «круглые столы», анкетирование, мастер-классы. Основная задача родителей состояла в том, чтобы закрепить навыки, усвоенные ребенком. Родителям были даны рекомендации и предложен комплект различных игр по формированию навыка словообразования имен существительных у детей с общим недоразвитием речи [4].

После слаженной системы коррекционной работы специалистов ДОУ по формированию навыка словообразования имен существительных у детей с общим недоразвитием речи в процессе логопедического сопровождения была проведена повторная диагностика с целью определения эффективности данной работы. Оценка эффективности проводилась по методикам обследования, проведенным в ходе констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи представлен в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики уровня сформированности навыка словообразования имен существительных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Уровни сформированности навыка словообразования имен существительных	Результаты констатирующего эксперимента, %	Результаты контрольного эксперимента, %
Высокий	12	28
Средний	28	38
Низкий	60	34

Из таблицы видно, что после проведения комплекса коррекционных занятий в процессе логопедического сопровождения уровень сформированности навыка словообразования имен существительных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи значительно вырос.

Таким образом, взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе логопедического сопровождения старших дошкольников с общим недоразвитием речи повышает эффективность работы учителя-логопеда, повышается качество образовательного процесса и процент детей с грамотной речью и правильным произношением. Это, в свою очередь, обеспечит оптимальную эффективность подготовки детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи к обучению в школе.

Литература:

1. Домнина, Г. Б. Современные подходы к логопедической коррекции / Г. Б. Домнина // Логопед. — 2011— № 4 — С. 19
2. Заходякина, К. Ю. Адаптивное физическое воспитание младших школьников с общим недоразвитием речи в условиях коррекционно-развивающей среды: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.04 / К. Ю. Заходякина. — Санкт-Петербург, 2012 —24 с.
3. Крохина, И. Н. Использование обобщенных моделей в коррекционной работе с детьми с ОНР / И. Н. Крохина // Логопед. — 2011 — № 3 — С. 24–32
4. Мерзлякова, Л. В. Такие простые игры (консультация для родителей) / Л. В. Мерзлякова, Л. В. Сазонова // Логопед. — 2009 — № 4 — С. 107–110.
5. Чернова, Н. А. Примерные игры и задания для формирования звукового анализа у детей с ОНР / Н. А. Чернова // Логопед. — 2009 — № 8 — С. 90