Задержка психического развития (далее — ЗПР) у детей старшего дошкольного возраста характеризуется не только когнитивными трудностями, но и значительными отклонениями в развитии речи. Одним из аспектов развития, который требует особого внимания логопедов и педагогов, является лексико-грамматический строй. Так, процессы словообразования и словоизменения у детей с ЗПР сопровождаются рядом специфических особенностей, которые отличают их от нарушений при других речевых патологиях.
Старший дошкольный возраст для ребенка является ключевым, в это время происходит подготовка к дальнейшему обучению в школе. Грамматический строй речи в этом возрасте — не просто навык подбирать правильные окончания и суффиксы, а инструмент для полноценной коммуникации, а также формирования мыслительных и аналитических способностей. Если ребёнок не умеет правильно изменять слова и образовывать новые, ему сложнее формулировать свои мысли, понимать инструкции педагога, осваивать чтение и письмо. В связи с этим выявление и описание типичных трудностей на этапе старшего дошкольного возраста имеет принципиальное значение. Понимание особенностей словообразования у детей с ЗПР позволяет разработать более эффективные стратегии коррекции, направленные на формирование устойчивых грамматических навыков, необходимых для успешного обучения в школе.
Словообразование — это процесс создания новых слов на основе существующих с помощью аффиксов (приставок, суффиксов) и иных словообразовательных механизмов. У детей с ЗПР этот процесс часто носит механический характер и лишён смыслового наполнения: например, ребёнок подбирает форму не по правилу, а по аналогии с уже знакомыми словами или по звуковому сходству, а также может повторять формы слов, услышанных от других людей [4].
Рассмотрим типичные нарушения словообразования и словоизменения, характерные для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР:
– трудности с использованием приставок. Дети часто путают приставки, имеющие противоположное значение (например, «при-» и «у-» , «на-» и «с-»). Эти ошибки возникают чаще из-за недостаточной сформированности пространственно-временных представлений, которые выражают приставки. Например, ребёнок может одинаково использовать в предложениях слова «пришёл» и «ушёл», не различая направления действия, либо заменять приставки на более привычные: «сбежал» вместо «убежал»;
– ошибки применения суффиксов. Исследователи отмечают, что суффиксы, обозначающие уменьшительно-ласкательные или иные значения, применяются детьми с ЗПР нерегулярно и ограниченно [2]. Например, дети используют суффиксы «-к-», «-очк-», «-чик-», «-ик-», однако при этом они могут допускать ошибки в виде наложения суффиксов («домичек») или замены продуктивных суффиксов на непродуктивные. При попытках словообразования дети нередко заменяют суффиксы, создавая тем самым неправильные формы («платьичко», «шкафичек», «машиночка»). Это связано с тем, что дети с ЗПР испытывают трудности с различием грамматических и словообразовательных значений;
– нарушение словообразовательных моделей. Дети с ЗПР часто не могут подобрать верную модель образования слова, так как опираются не на языковую норму, а на наиболее понятную им конструкцию, которая может быть грамматически некорректной. Так, например, производным существительным от глагола «читать» будет «читальщик», «запеть» — «запевщик».
В целом, ребёнку с ЗПР сложно осознать необходимость образования нового слова, если он может обойтись уже существующим. В процессе коммуникации он стремится к минимальной речевой нагрузке: использует простые формы, избегает сложных конструкций, больше опирается на контекст и жесты [1]. Следует отметить и слабое развитие фонематического слуха — так, трудности в различении звуков внутри слова мешают правильному отбору аффиксов. Ребёнок слышит слово глобально, а не как последовательность морфем, поэтому не замечает, как приставка или суффикс меняют значение. Для словообразования важно умение выявлять и закреплять правило, чтобы впоследствии применять его к новым случаям. У детей с ЗПР эта способность ослаблена: они могут выучить отдельные формы, но не могут вывести и последовательно использовать словообразовательную модель.
Словоизменение обеспечивает связь слов в предложении и позволяет выражать грамматические значения (род, число, падеж, время и т. д.). У детей с ЗПР морфологические ошибки являются одними из самых частых и устойчивых: они сохраняются даже при увеличении словарного запаса и улучшении связной речи [5].
Дети часто допускают ошибки в согласовании рода, числа и падежа. Эти ошибки проявляются в разных контекстах:
– согласование в числе. Ребёнок либо не различает число существительного, либо механически добавляет окончание множественного числа («у стола стоят стулы», «много кошков»);
– согласование в роде. Особенно часто ошибки возникают с существительными среднего рода, которые дети склонны заменять на мужской или женский («дай мне яблоку»).
Глаголы требуют определённых падежных форм у зависимых слов. Дети с ЗПР часто используют один падеж там, где требуется другой («я смотрю книгой»), либо вообще избегают падежных форм, упрощая конструкцию («я пошел дом»). Аналогичные ошибки встречаются с предлогами и управлением («смотреть в звезды»).
Особенно сложно даются формы множественного числа и творительного падежа, а также падежные формы с непродуктивными окончаниями. Например, ребенок может использовать окончание, характерное для другого склонения, либо упрощать форму («я играю с мячем», «я дал ключа»). Формы множественного числа также вызывают трудности: «много стулов», «много окнов».
Важно, что эти ошибки носят системный характер. Ребёнок допускает их не случайно, он регулярно воспроизводит одни и те же неправильные модели. Это свидетельствует о неустойчивости морфологических правил в его речевой системе.
Для точной оценки состояния речевого развития ребенка с ЗПР рекомендуется проводить комплексную диагностику, включающую специальные задания и анализ спонтанной речи [3]. Такой подход позволяет увидеть не только отдельные ошибки, но и типичные стратегии, которые ребёнок использует при построении высказываний.
В числе заданий на словообразование и словоизменений можно выделить задания на создание уменьшительно-ласкательных форм существительных («палец — пальчик», «колесо — колесико», «кость — косточка»), названия детенышей животных и птиц («кошка — котенок», «медведь — медвежонок», «утка — утенок»), образование существительных с суффиксом «-иц-» («сахар — сахарница»), образование профессий («учить — учитель — учительница»), образование прилагательных от существительных («яблоко — яблочный»), образование приставочных глаголов («бежать — убежать — прибежать — сбежать — отбежать — забежать»), изменение существительных по падежам и числу («кошки — кошек», «утенок — утята»). Такие задания позволяют выявить устойчивость ошибок и определить, в каких грамматических категориях ребёнок испытывает наибольшие трудности.
Один из самых информативных методов диагностики уровня сформированности навыков словообразования и словоизменения у детей с ЗПР — запись рассказа ребёнка по картинке или по серии картинок. В свободной речи проявляются типичные ошибки, которые могут не возникать в структурированных заданиях. При анализе учитывают: количество и характер грамматических ошибок; частоту использования правильных форм; способность ребёнка самостоятельно исправлять ошибки или реагировать на уточняющие вопросы. При этом важно не указывать на ошибку напрямую, а переспрашивать: «Ты хотел сказать…?» Такой подход снижает тревожность ребёнка и помогает выявить реальный уровень владения грамматикой.
Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР процессы словообразования и словоизменения характеризуются системными типичные нарушениями: дети механически подбирают аффиксы по аналогии или звуковому сходству, ограниченно и нерегулярно используют суффиксы, путают приставки с противоположным значением, допускают устойчивые ошибки в согласовании и управлении, а также в образовании падежных форм и форм множественного числа. Эти трудности обусловлены не только слабостью фонематического слуха и ограниченностью языкового обобщения, но и стремлением к минимальной речевой нагрузке. Для выявления специфики нарушений необходима комплексная диагностика (включая анализ спонтанной речи и серию целенаправленных заданий), которая позволит определить проблемные грамматические категории и выстроить индивидуальную коррекционную работу, способствующую формированию устойчивых навыков, необходимых для успешного школьного обучения.
Литература:
- Гученко Ю. В., Смахтина А. В. Особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР // Дефектология и образование в наши дни: фундаментальные и прикладные исследования. Сборник материалов III ежегодной Международной научно-практической конференции. Краснодар, 2024.
- Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Владос, 2003.
- Мустафаева К. Ф. Логопедическая работа по развитию навыков словообразования и словоизменения с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития // Мир без границ. Материалы XIII Всероссийской научно-практической конференции студентов и молодых ученых. Ставрополь, 2022.
- Ризаева Э. Н., Ибрагимова А. Р. Связная речь у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и ее критерии // Вопросы педагогики. 2022. № 3–1.
- Тюлькина И. И., Заболотских О. П. Состояние навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Дошкольное детство: методики и средства воспитания. Сборник научно-методических статей. Йошкар-Ола, 2026.
