В данной статье охарактеризованы особенности становления лексико-грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития, представлены и проанализированы результаты обследования активного словарного запаса и грамматического строя речи.
Ключевые слова: задержка психического развития, лексика, грамматика
Специфика психофизического развития детей с ЗПР и их познавательной деятельности в значительной мере влияют на процесс овладения речью и определяют особенности их речевого развития: речевая инертность, ограниченность словаря, бедность грамматических конструкций, затруднения при развернутом связном высказывании. Таким образом, можно говорить о задержке психического развития, осложнённой речевой патологией.
Н. Ю. Борякова пишет, что «в структуре дефекта при ЗПР на первый план выступает несформированность познавательной деятельности, при этом чаще всего отмечается и недоразвитие речи. При составлении заключения рекомендуется использовать формулировку: «Задержка психического развития, недоразвитие речи системного характера, I (II и III) уровень речевого развития» [3, с. 32]. Она считает,
что употреблять термин «общее недоразвитие речи» неправомерно, так как к этой категории относятся дети с первичной речевой патологией. Но указать уровень речевого развития у детей с ЗПР необходимо, так как практически каждый ребенок с ЗПР имеет речевые нарушения и нуждается в помощи логопеда.
Т. А. Власова, Е. М. Мастюкова, Н. Ю. Борякова, Р.Е Левина считают, что резкое отставание в речевом развитии может наблюдаться еще в доречевой период. Так, лепет у детей с ЗПР отмечается в возрасте 812 месяцев. Первые слова появляются после двух лет. Период детского словотворчества возникает позже сверстников в норме и продолжается до 78 лет [3]. Но наиболее заметное отставание речевого развития проявляется с появлением фразовой речи.
В связи с интеллектуальной и эмоциональной незрелостью у детей с ЗПР отмечается своеобразие их лексики. Для таких детей характерна ограниченность словарного запаса, преобладание пассивного словаря над активным, неточность употребления слов, недостаточная сформированность антонимических и синонимических средств языка. Лексикон представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.
Младшие школьники с ЗПР имеют небольшой запас видовых понятий. Так, в среднем они могут назвать 57 предметов, относящихся к одной группе, а их сверстники в норме 913.
Дети с ЗПР не соотносят представления о конкретном предмете со словом, его обозначающим. Наиболее ярко это несоответствие проявляется в таких родовых группах как птицы, цветы, деревья, цветы, рыбы, грибы, насекомые. Часто дети расширяют значения слов, используя одно и то же наименование для обозначения разных предметов одной родовой группы. Например, словом «роза» обозначаются яркие цветы, а словом «воробей» любые маленькие по размеру птицы. У детей отмечаются трудности наименования предметов быта и труда. Дети не знают названий головных уборов, заменяя все слова на «шапка», и разных видов обуви, всегда используя «ботинки», смешивают названия сходных видов одежды, путая между собой «куртка» и «пальто», «гольфы» и «носки» [4]. Также отмечаются случаи неверного понимания и употребления общеупотребительных слов («стакан» вместо «кружка»), смешение слов с разным лексическим значением, но близких по звуковому составу («пояс»«поезд»), употребления слов со сходным лексическим значением («вышивает»«шьет», «поливает» «льет»), употребление слова в приблизительном значении («клевать»«есть», «сад»«деревья»), называния целого предмета вместо части и наоборот («посуда»«тарелки», «платье»«одежда»), замены названия на описание ситуации или действия («конура — тут собака живет») [2].
В словаре детей с ЗПР преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Но их употребление не всегда бывает корректным и адекватным. Отмечаются недостатки и суженный характер употреблении и понимании глаголов. Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В речи детей с ЗПР встречаются прилагательные, в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки: цвет, форму и величину предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Практически не употребляются оценочные прилагательные. Широкое и недифференцированное значение придается прилагательным типа «хороший», «плохой», «большой», «маленький».
При описании предмета дети предпочитают заменять прилагательное словосочетанием существительного с предлогом («стеклянный» «из стекла»). Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «из-под», «между», «через», «позади», «до», «после» и другие. В речи редко встречаются наречия. Отмечается недостаточный уровень владения антонимическими и синонимическими средствами языка.
У детей с ЗПР грамматический строй речи также имеет ряд особенностей. Отмечается отставание в развитии словообразовательных процессов. В дошкольном возрасте, детям с ЗПР недоступно преобразование существительного в прилагательное. Они способны образовывать слова в пределах одной данной грамматической категории («такси»«таксист») или другие его формы («кот»«котик»). К началу школьного обучения дети с ЗПР могут справиться с операцией словообразования с переводом слова в другую грамматическую категорию. Однако, в связи с этим в их речи появляется большое количество неологизмов, что уже не свойственно речевому развитию их сверстников. Формирование словообразовательных процессов продолжается на протяжении обучения в младшей школе. Более того, дети данной категории могут называть одно явление с помощью разных форм слова («садиный», «садишный», «садовый») и принимать эти неологизмы за правильный вариант слова и не исправлять его самостоятельно [4].
Недостаточная сформированность грамматического строя речи у детей с ЗПР проявляется в спонтанной речи в виде большого количества аграмматизмов. Однако, наиболее заметны становятся нарушения во время школьного обучения, когда начинается усвоение письменной речи. Младшие школьники с ЗПР оказываются неготовыми к этому процессу и у них отмечаются трудности при его реализации.
Нами был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление сформированности лексико-грамматических компонентов речи у младших школьников с ЗПР. Мы обследовали девять учеников с ЗПР третьего класса одной из школ города Смоленска. Исследование включало серию последовательных экспериментальных заданий разной степени сложности и проводилось методом индивидуального эксперимента с учетом возрастных и психических особенностей данной категории детей. Нами был составлен протокол обследования, в котором были использованы речевые пробы Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной [5], О. И. Азовой [1], О. Б. Иншаковой.
Исследование состояло из двух блоков.
Определение уровня активного словарного запаса диагностировало умение называть: части целого, предмет по действию, действия по предмету; умение выделять признак предмета; употреблять в речи наречия; подбирать: слова-синонимы, слова-антонимы; объяснять назначение слов и определять объем и качество номинативного словаря.
Выявление сформированности грамматического строя речи: словоизменения, словообразования и синтаксиса, диагностировало умения: составлять фразы по картинкам и предложения из слов в начальной форме; повторять, верифицировать предложения; добавлять подходящие по смыслу предлоги в предложение; образовывать: падежные формы существительных в единственном числе, существительные множественного числа в именительном и родительном падежах, существительные в уменьшительной форме прилагательные от существительных; согласовывать прилагательные и существительные, числительные и существительные; подбирать местоимение к данному предмету.
Каждое задание оценивалось баллами. Максимальное количество баллов за оба блока — 100. Нами были выделены уровни успешности в соответствии с набранным количеством баллов за два блока: 86100 баллов — высокий; 7085 баллов — средний; 55 69 баллов — низкий; менее 55 баллов — очень низкий.
На основе качественного и количественного анализа полученных данных мы распределили по уровням успешности детей с ЗПР: только два ученика из девяти показали средний уровень успешности, три ученика — низкий уровень успешности, четыре ученика — очень низкий уровень успешности.
Очень низкий уровень успешности. У детей данного уровня выявлен бедный активный словарный запас. Отмечается низкий уровень сформированности словаря синонимов и антонимов, предикативной лексики, ограничен номинативный словарь, особенно таких семантических групп, как посуда, мебель, птицы, насекомые, обувь, грибы, цветы, деревья, детеныши животных. Также выявлена недостаточная сформированность всех компонентов грамматического строя речи. У детей наблюдаются грубые нарушения словообразования относительных, качественных, притяжательных прилагательных, словоизменения существительных по числам и падежам, ошибки в употреблении предлогов, нарушения грамматического программирования высказывания. Дети не проявляли интереса к заданиям, быстро уставали, отвлекались, им часто требовалась стимулирующая помощь.
Низкий уровень успешности. Словарный запас этой группы детей увеличивается, но он все-таки остается на уровне бытовой лексики. Отмечаются недостатки предикативного лексикона, трудности в подборе синонимов и антонимов, неточное употребление названий деревьев, ягод, цветов, птиц, профессий. В речи присутствуют аграмматизмы. Наиболее часто встречаются ошибки грамматического структурирования предложений, в употреблении сложных предлогов, в образовании прилагательных, преимущественно притяжательных и относительных, в изменении существительных по числам. Дети были невнимательны, им иногда требовались подсказки и наводящие вопросы.
Средний уровень успешности.Удетей этого уровня выявлен достаточно объемный активный словарный запас, включающий такие лексико-понятийные разряды, как названия частей, качественные характеристики, названия действий. У них отмечается расширение словаря синонимов и антонимов. В речи присутствуют элементы аграмматизмов в виде неправильного употребления притяжательных прилагательных, форм существительных множественного числа, отмечаются некоторые трудности грамматического программирования высказываний. Дети были усидчивы, с интересом выполняли задания, им практически не требовалась помощь.
В группу высокого уровня успешности не вошел ни один ребенок с ЗПР.
Таким образом, на основании данных, полученных в ходе обследования лексико-грамматического строя речи младших школьников с ЗПР, нами были выявлены уровни успешности выполнения заданий и проанализированы ошибки, что позволило наметить пути коррекционно-развивающей работы с данной группой детей.
Литература:
1. Азова О. И. Диагностический комплект. Логопедическое обследование младших школьников. Часть 1 / О. И. Азова. — М.: Сфера, 2008. — 48 с.
2. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л. Н. Блинова. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. — 136 с.
3. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н. Ю. Борякова. — М.: Гном-Пресс, 2002. — 64 с.
4. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя / Е. С. Слепович. — Мн.: Нар. Асвета, 1989.— 64 с.
5. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. — М.: АРКТИ, 2002. — 136 с.
