This study examines the relationship between teachers’ professional condition and their assessment of everyday life. Forty teachers aged 25–60 from Lyceum No. 17 in Kostroma completed questionnaires based on Boyko’s framework and the MBI model, the WHOQOL-BREF, and a socio-professional questionnaire. A developing or established tension phase was recorded in 72.5 % of participants, resistance in 77.5 %, and exhaustion in 62.5 %. Moderate or high emotional exhaustion was found in 72.5 % of teachers and depersonalization in 85 %. Low quality-of-life ratings were most frequent in the psychological and physical domains. Correlation analysis showed that greater exhaustion was associated with less favourable ratings in these domains, while depersonalization was associated with lower satisfaction with social relationships. Professional accomplishment was positively related to psychological well-being and physical health. The discussion considers support for teachers in relation to the difficulties identified. The findings concern the group studied and do not establish a causal relationship between burnout and quality of life.

Keywords: emotional burnout, teacher, quality of life, emotional exhaustion, depersonalization, professional accomplishment, psychological well-being, prevention.

При изучении выгорания учителя недостаточно выяснить, насколько он устаёт. Не менее существенны его отношение к ученикам и оценка результатов собственной работы. Эти стороны профессионального опыта позволяют отличать истощение от эмоционального дистанцирования и неудовлетворённости достижениями [1–3]. Сведения о сне, самочувствии и отношениях за пределами школы дополняют такую оценку. Их сопоставление помогает установить, с какими сторонами повседневной жизни связано профессиональное неблагополучие [7].

Для исследования выбраны два подхода к описанию выгорания. В модели К. Маслач и С. Джексон различаются эмоциональное истощение, деперсонализация и снижение личных профессиональных достижений [2; 3]. В. В. Бойко выделяет напряжение, резистенцию и истощение, рассматривая их в связи с формированием эмоциональной защиты [5]. Такое разделение позволяет обсуждать и нехватку сил, и ограничение эмоциональной отдачи. Условия, в которых возникают эти переживания, учитываются в теории профессиональных требований и ресурсов. Она связывает состояние работника с нагрузкой, доступной поддержкой, возможностями восстановления и контроля над работой [4].

Качество жизни оценивалось по четырём доменам WHOQOL-BREF. Физическое здоровье и психологическое благополучие характеризуют самочувствие человека, социальные отношения отражают удовлетворённость контактами, а окружающая среда охватывает условия его жизни [7]. В настоящей работе эти показатели сопоставлялись с характеристиками выгорания. Оценка качества жизни при этом не подменяла оценку профессионального состояния.

Исследование проводилось в МБОУ г. Костромы «Лицей № 17». Его цель заключалась в том, чтобы описать выраженность эмоционального выгорания у педагогов и установить его связи с качеством жизни. Проверялось предположение о неблагоприятном сочетании истощения и деперсонализации с психологическим, физическим и социальным благополучием. Для профессиональных достижений ожидалась связь противоположного направления. Более высокая оценка собственной результативности рассматривалась как возможный ресурс педагога.

В обследовании участвовали 40 учителей. Возрастную группу 25–35 лет представляли 12 человек, группу 36–45 лет составляли 15, группу 46–60 лет — 13. У девяти участников педагогический стаж не превышал пяти лет, у 17 составлял от 6 до 15 лет, у 14 превышал 15 лет. Более 25 учебных часов в неделю имели 13 педагогов, или 32,5 % выборки. Помимо уроков, 28 человек (70 %) выполняли дополнительные обязанности. К ним относились классное руководство, подготовка к проверочным и экзаменационным процедурам, внеурочная работа. Высокой свою профессиональную нагрузку считали 37,5 % опрошенных.

Участие было добровольным, результаты обследования оставались конфиденциальными. Анкета социально-профессиональных характеристик предшествовала основным опросникам. Для оценки фаз выгорания использовался опросник на основе концепции В. В. Бойко, для оценки истощения, деперсонализации и профессиональных достижений — опросник, построенный по модели MBI с учётом её русскоязычной адаптации [2; 5; 6]. Показатели качества жизни получены с помощью WHOQOL-BREF [7]. При обработке определялись число участников в каждой категории и их доля в выборке. Связи между показателями оценивались коэффициентом Спирмена. Принятый уровень статистической значимости составлял p ≤ 0,05.

В анкетах 42,5 % учителей указали, что часто устают к концу рабочего дня. Частое эмоциональное истощение отмечали 35 %, периодическое — ещё 40 %. Снижение интереса к работе признавали 30 % участников, а 35 % сообщали о его появлении время от времени. Эти ответы описывают то, как педагоги воспринимали своё состояние. Они учитывались при обсуждении результатов опросников, но сами по себе не служили основанием для отнесения участника к определённому уровню выгорания.

В таблице 1 приведены распределения по отдельным фазам, компонентам выгорания и доменам качества жизни.

Таблица 1

Распределение показателей эмоционального выгорания и качества жизни педагогов

Примечание. По шкале профессиональных достижений неблагоприятным является низкий уровень, поскольку он отражает снижение оценки собственной профессиональной результативности. Составлено по результатам эмпирического исследования.

Среди фаз выгорания чаще отмечалась резистенция. В категорию её формирования вошли 18 педагогов, сформированная фаза установлена у 13. Вместе эти категории охватывают 77,5 % выборки. Для напряжения соответствующая доля составила 72,5 %, для истощения — 62,5 %. Резистенция в концепции В. В. Бойко связана с ограничением эмоциональной отдачи [5]. Поэтому её распространённость обращает внимание на способы, которыми учителя сокращают эмоциональные затраты. Вместе с тем формирующуюся и сформированную фазы следует различать. Их объединённая доля не означает одинаковой выраженности состояния у всех этих педагогов.

По опроснику на основе MBI средний уровень истощения отмечен у 16 учителей, высокий — у 13. Для деперсонализации распределение составило 19 и 15 человек соответственно. Таким образом, средний и высокий уровни охватывают 72,5 % выборки по истощению и 85 % по деперсонализации. Низкая оценка профессиональных достижений получена у 13 педагогов (32,5 %). Речь здесь идёт об их восприятии собственной работы, а не о внешней оценке преподавания [2; 3; 8]. Общая жалоба на усталость не передаёт этих различий. При обсуждении помощи важно учитывать, что именно преобладает у конкретного учителя.

В оценках качества жизни преобладала средняя категория. Наибольшая доля низких значений обнаружена в психологической сфере — 32,5 %. В физической сфере она составила 27,5 %, в оценке окружающей среды — 22,5 %, социальных отношений — 20 %. Психологическое благополучие и физическое здоровье, следовательно, оказались менее благоприятными по распределению низких оценок. Однако это соотношение не описывает состояние каждого учителя. Для выбора индивидуальной помощи нужно учитывать его собственные результаты, а не только распределение по всей группе.

Распределения показывают распространённость отдельных уровней. Чтобы установить связи между показателями выгорания и качества жизни, использовался корреляционный анализ. В таблице 2 приведены его результаты.

Таблица 2

Корреляционные связи между показателями эмоционального выгорания и качества жизни

Составлено по результатам корреляционного анализа.

Наибольшая по модулю корреляция в таблице 2 относится к фазе истощения по В. В. Бойко и психологическому благополучию. Она составила ρ = –0,64 при p = 0,001. Связь эмоционального истощения по модели MBI с тем же доменом также оказалась отрицательной (ρ = –0,61; p = 0,001). По обоим показателям более выраженному истощению соответствовали менее благоприятные оценки психологического состояния. Близкое направление результатов двух опросников поддерживает вывод о связи истощения с субъективным благополучием, хотя сами показатели не следует считать взаимозаменяемыми.

С физическим здоровьем эмоциональное истощение связано при ρ = –0,54 и p = 0,003. Педагоги с более высокими значениями истощения, как правило, ниже оценивали своё физическое самочувствие. При обсуждении этого результата важно сохранить предмет измерения. WHOQOL-BREF отражает субъективную оценку состояния [7]. Полученная связь относится к этой оценке и не устанавливает наличие заболевания или его причину. Вопросы сна, отдыха и восстановления имеют значение для дальнейшей работы, но представленный коэффициент не позволяет выделить вклад каждого из них.

Для деперсонализации и социальных отношений получено ρ = –0,47 при p = 0,006. Более выраженная отстранённость в профессиональном общении сочеталась с меньшей удовлетворённостью контактами и поддержкой. Эта связь заслуживает внимания при выборе форм сопровождения. Учителю, который ограничивает эмоциональное участие, может быть трудно пользоваться поддержкой окружающих. Вместе с тем такая интерпретация остаётся возможным объяснением результата. Однократное обследование не показывает, что возникло раньше — дистанцирование или неудовлетворённость отношениями.

Оценки профессиональных достижений связаны с психологическим благополучием положительно (ρ = +0,58; p = 0,002). Связь с физическим здоровьем также имеет положительный знак (ρ = +0,46; p = 0,018). Учителя, выше оценивавшие собственную результативность, обычно давали более благоприятную оценку своему состоянию. Обсуждение профессиональной уверенности как ресурса встречается и в исследованиях самоэффективности педагогов [4; 8]. В данном случае результаты позволяют обратить внимание на переживание успешности. Они не доказывают, что признание достижений само по себе улучшит самочувствие.

Корреляции согласуются с выдвинутым предположением, но не устанавливают причину неблагополучия. Все показатели относятся к одному обследованию. По ним нельзя определить, предшествовало ли истощение снижению качества жизни или трудности восстановления усиливали профессиональное напряжение. Для практической работы существенен сам факт сочетания неблагоприятных оценок. Он даёт основание обсуждать с педагогом и профессиональные затруднения, и доступные возможности отдыха и поддержки.

При планировании профилактики для лицея целесообразно исходить из выявленных проблем. Распространённость истощения делает актуальными распознавание перегрузки, навыки саморегуляции и восстановительные паузы. Связь деперсонализации с социальными отношениями даёт основание уделить внимание поддержке коллег, наставничеству и обсуждению сложных рабочих ситуаций. Организационная часть может включать согласование поручений, учёт совокупной нагрузки, границы цифрового общения и содержательную обратную связь о результатах труда [4; 9; 10]. Эти меры предлагаются как направления дальнейшей работы. Их эффект в данном обследовании не оценивался.

Выводы ограничены составом и способом обследования. Участвовали 40 педагогов одной школы, поэтому полученные распределения характеризуют эту группу. Ответы отражают самооценку участников и могут зависеть от их готовности говорить о затруднениях. Повторного измерения и контрольной группы не было. Следующим этапом может стать проведение профилактической программы с повторной диагностикой. Только после этого появятся основания обсуждать изменения состояния учителей и устойчивость результата.

В обследованной группе распространённость резистенции и деперсонализации сочеталась с заметной долей эмоционального истощения. В структуре качества жизни больше низких оценок получили психологическое благополучие и физическое здоровье. Связи этих доменов с истощением оказались отрицательными, а с профессиональными достижениями — положительными. Деперсонализация была отрицательно связана с социальными отношениями. Таким образом, данные поддерживают предположение о связи профессионального состояния с повседневным благополучием педагогов. Для лицея они задают направления сопровождения, объединяющего психологическую помощь, поддержку коллег и обсуждение условий труда.

Литература:

1. Freudenberger H. J. Staff Burn-Out // Journal of Social Issues. 1974. Vol. 30, no. 1. P. 159–165. DOI: 10.1111/j.1540–4560.1974.tb00706.x.
2. Maslach C., Jackson S. E. The measurement of experienced burnout // Journal of Occupational Behaviour. 1981. Vol. 2, no. 2. P. 99–113. DOI: 10.1002/job.4030020205.
3. Maslach C., Schaufeli W. B., Leiter M. P. Job burnout // Annual Review of Psychology. 2001. Vol. 52. P. 397–422. DOI: 10.1146/annurev.psych.52.1.397.
4. Bakker A. B., Demerouti E. Job Demands–Resources theory: Taking stock and looking forward // Journal of Occupational Health Psychology. 2017. Vol. 22, no. 3. P. 273–285. DOI: 10.1037/ocp0000056.
5. Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. Санкт-Петербург: Сударыня, 1999. 28, [1] с. ISBN 5–87499–048–8.
6. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика: практическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. Москва: Юрайт, 2025. 299 с. ISBN 978–5–534–08627–0.
7. The WHOQOL Group. Development of the World Health Organization WHOQOL-BREF quality of life assessment // Psychological Medicine. 1998. Vol. 28, no. 3. P. 551–558. DOI: 10.1017/S0033291798006667.
8. Skaalvik E. M., Skaalvik S. Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations // Teaching and Teacher Education. 2010. Vol. 26, no. 4. P. 1059–1069. DOI: 10.1016/j.tate.2009.11.001.
9. Булгаков И. А. Современные направления изучения феномена эмоционального выгорания // Современная зарубежная психология. 2023. Т. 12, № 2. С. 94–103. DOI: 10.17759/jmfp.2023120209.
10. Долгополова А. В., Манухина А. М. Психолого-педагогическая профилактика эмоционального выгорания педагогов // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2020. Т. 17, № 2. С. 75–86. DOI: 10.17673/vsgtu-pps.2020.2.6.