Введение

Педагогическая работа связана с высокой психической нагрузкой. Интенсивное эмоциональное взаимодействие с учащимися, высокая социальная ответственность и постоянно растущие организационные требования истощают психоэмоциональные ресурсы учителей [5]. Современные данные показывают, что от 25 до 55 % российских педагогов испытывают те или иные формы эмоционального выгорания [1, 2]. Уровень тревожности в этой профессиональной группе существенно превышает популяционные значения.

В австралийском исследовании школьных педагогов 52 % респондентов сообщили о симптомах депрессии умеренной или тяжёлой степени. В общей популяции этот показатель составил 12,1 %; повышенную тревожность отметили 46,2 % опрошенных [3]. Международный мониторинг TALIS (OECD, 2024) фиксирует рост профессионального стресса учителей в странах ОЭСР, прежде всего из-за чрезмерной рабочей нагрузки и административных требований [4].

Клиническую значимость проблемы подтверждает Международная классификация болезней (МКБ-10), где профессиональный стресс выделен в отдельную рубрику, а синдром эмоционального выгорания отнесен к категории Z73.0 («переутомление»). При этом механизмы взаимосвязи стресса с показателями психического здоровья педагогов в конкретной образовательной организации изучены недостаточно [6], что определило замысел настоящего исследования.

Цель исследования — выявить характер и степень влияния профессионального стресса на показатели психического здоровья педагогов общеобразовательной школы и разработать прикладные рекомендации по его профилактике.

В исследовании проверяются три гипотезы, согласно которым высокие психоэмоциональные нагрузки негативно влияют на психическое здоровье педагогов, уровни эмоционального выгорания, тревожности и неудовлетворённости жизнью статистически значимо взаимосвязаны, а психоэмоциональное состояние коррелирует с продолжительностью педагогического стажа.

Методы и организация исследования

Исследование проведено на базе МБОУ СОШ № 10 им. А. С. Пушкина (станица Медвёдовская, Тимашевский район, Краснодарский край). Выборку составили 42 сотрудника в возрасте от 23 до 56 лет, включая педагогический и административный состав.

Применён комплекс методов: теоретический анализ литературы; эмпирические методы (опрос, тестирование); количественный и качественный анализ данных с корреляционным анализом по Спирмену.

Диагностический инструментарий:

— методика диагностики самооценки тревожности Ч. Д. Спилбергера — Ю. Л. Ханина (шкалы реактивной и личностной тревожности; интерпретация: до 30 баллов — низкая, 31–44 — умеренная, 45 и более — высокая) [7; 8];

— методика диагностики эмоционального выгорания В. В. Бойко (в модификации Е. Ильина) [9; 10];

— опросник «Экспресс-оценка выгорания» В. Каппони и Т. Новака (шкала 0–10 баллов) [11];

— методика «Колесо жизненного баланса» П. Дж. Майера [12], использованная одновременно как диагностический и терапевтический инструмент: в условиях пролонгированного стресса человек утрачивает способность объективно оценивать интенсивность своего напряжения, и визуальная методика запускает глубокую саморефлексию.

Методика «Колесо жизненного баланса» применялась в ходе психологического тренинга, проведённого в рамках производственной практики, и была положена в основу упражнения по нейрографике.

Результаты

По методике В. В. Бойко [9] сформированное эмоциональное выгорание выявлено у 50 % респондентов (21 из 42). Начальная стадия отмечена у 21,4 % (9 человек), признаки выгорания отсутствуют у 28,6 % (12 человек).

Наиболее выражены редукция профессиональных обязанностей и эмоциональная отстранённость. Симптом редукции профессиональных обязанностей уже сформировался у 30 педагогов, у 37 педагогов складывается либо сформировался симптом эмоциональной отстранённости. С учётом начальной стадии выгорание затрагивает более 70 % коллектива. Прежде всего оно проявляется снижением вовлеченности и ослаблением эмпатического потенциала, качеств, которые непосредственно определяют качество образовательного процесса.

Опросник «Экспресс-оценка выгорания» [11] выявил высокие баллы, от 7 до 8, у 6 педагогов. Такие результаты указывают на необходимость индивидуальных программ восстановления.

Тревожность. По шкале Спилбергера — Ханина высокий уровень ситуативной тревожности выявлен у 90,5 % участников (38 человек), личностной — у 78,6 % (33 человека). Низкий уровень тревожности не зафиксирован ни у одного респондента. Умеренная ситуативная тревожность отмечена у 4 человек, умеренная личностная — у 9. Такое распределение указывает, что тревожность присуща профессиональной среде в целом, где заметное место занимают перфекционизм и страх оценки.

Жизненный баланс. «Колесо жизненного баланса» выявило критически низкие показатели в сферах отдыха, хобби и свободного времени. Педагоги-женщины особенно остро ощущают дефицит личного времени, поскольку конфликт профессиональных и семейных ролей вызывает у них чувство вины и внутреннее напряжение. Недостаточно развитый навык саморефлексии создаёт дополнительный риск. Ранние признаки истощения остаются незамеченными, и стресс переходит в хроническую форму.

Корреляционный анализ. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Корреляционные взаимосвязи исследуемых показателей (коэффициент Спирмена, n = 42)

Сильная прямая связь выгорания с редукцией профессиональных обязанностей (критическое значение ρ при α = 0,05–0,304; t = 8,816, df = 40) указывает на то, что редукция выступает центральным компонентом синдрома [14]. Умеренная связь ситуативной и личностной тревожности согласуется с предположением о взаимном усилении ситуативных стрессоров и устойчивых личностных установок. Отсутствие значимой связи личностной тревожности с редукцией профессиональных обязанностей не позволяет считать тревожность единственным предиктором выгорания. На его развитие также влияют средовые и организационные факторы.

Данные о стаже не выявили однозначной зависимости между продолжительностью педагогической работы и выраженностью выгорания. Психоэмоциональное состояние в большей степени определяется интенсивностью актуальных стрессовых нагрузок и доступностью ресурсов совладания. При высокой нагрузке и слабой поддержке выгорают и молодые специалисты. Этот результат уточняет исходную гипотезу и согласуется с данными других отечественных исследований, в которых прямой связи стажа с выгоранием также не обнаружили [13].

Проведённый тренинг включал элементы нейрографики, дыхательные техники («дыхание по квадрату» 4×4, пранаяму) и работу с «Колесом жизненного баланса». Он помог снизить острое напряжение и улучшить эмоциональный фон участников. Педагоги особенно позитивно оценили практическую часть с нейрографикой, поскольку она не требует художественных навыков и даёт быстрый видимый результат. Одного занятия недостаточно для устойчивого эффекта. Для него нужна регулярная системная психологическая поддержка.

Обсуждение

Полученные данные согласуются с современными эмпирическими исследованиями. Зарубежные работы и метаанализы фиксируют корреляции выгорания с тревожностью (r = 0,46) и депрессией (r = 0,52) [15, 16]. В нашей выборке эту закономерность отражает прежде всего тесная связь выгорания с редукцией профессиональных обязанностей, одним из компонентов классической трехфакторной модели К. Маслач и С. Джексон [14]. Выгорание рассматривают как самостоятельный конструкт, который нельзя свести к тревожности или депрессии [20].

В педагогическом коллективе тревожность широко распространена, и низких значений не выявили ни у одного участника, что указывает на средовой характер феномена. При такой интерпретации профилактика должна прежде всего охватывать организационные условия, включая нагрузку, отчетность, климат и поддержку. Коррекция отдельных педагогов отходит на второй план [17].

Стаж не связан с выгоранием, поэтому текущий уровень нагрузки должен определять адресность поддержки независимо от принадлежности педагогов к стажевым группам. С помощью «Колеса жизненного баланса» выявили дефицит сфер отдыха и свободного времени. Этот результат согласуется с концепцией конфликта «работа–семья» как медиатора связи стресса и выгорания, описанной в литературе [18, 19].

Выводы

В обследованном педагогическом коллективе эмоциональное выгорание широко распространено. Сформированная стадия выявлена у 50 % педагогов, начальная — еще у 21,4 %. Прежде всего выгорание проявляется в редукции профессиональных обязанностей и эмоциональной отстраненности. Высокие показатели ситуативной (90,5 %) и личностной (78,6 %) тревожности отражают особенности профессиональной среды коллектива в целом.

Среди изученных факторов выгорание прежде всего предсказывает редукция профессиональных обязанностей (ρ = 0,813; p < 0,001). Стаж работы ведущим предиктором не выступает. Ситуативная и личностная тревожность взаимно усиливаются (ρ = 0,395; p = 0,010), поэтому профилактическая работа должна охватывать средовые стрессоры и личностные установки. Профилактика эффективна при сочетании психообразовательных методов, телесно-ориентированных практик с дыхательными техниками и арт-терапевтических методов с нейрографикой. Поддержка должна быть регулярной и системной.

Литература:

1. Луковцева З. В. Эмоциональное выгорание учителей общеобразовательных школ: распространённость и факторы риска. — 2025.
2. Учителя назвали причины профессионального выгорания (данные РАО) // Учительская газета. — 2024. — URL: https://ug.ru (дата обращения: 20.10.2026).
3. Black Dog Institute. Mental health and wellbeing of Australian school teachers: research report. — Sydney, 2023. — URL: https://www.blackdoginstitute.org.au (дата обращения: 20.10.2026).
4. OECD. The State of Teaching: Results from TALIS 2024. — Paris: OECD Publishing, 2025. — URL: https://www.oecd.org (дата обращения: 20.10.2026).
5. Никифоров Г. С. Психология здоровья: учебник для вузов / под ред. Г. С. Никифорова. — СПб.: Питер, 2006. — 607 с.
6. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / под ред. Л. Леви. — Л.: Медицина, 1970. — С. 178–208.
7. Ханин Ю. Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера. — Л.: НИИ физической культуры, 1976. — 18 с.
8. Spielberger C. D. Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (STAI, Form Y). — Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1983.
9. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. — М.: Филинъ, 1996. — 470 с.
10. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с.
11. Каппони В., Новак Т. Сам себе авторитет. — СПб.: Питер, 1995. — 160 с.
12. Галимов А. М., Самойлова Е. А. О практике применения методики «Колесо жизненного баланса» в работе практического психолога. — Чайковский, 2020. — С. 121–126.
13. Шац И. К. Анализ общих и специфических причин профессионального стресса у педагогов // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина. — 2014. — Т. 5, № 3. — С. 40–50.
14. Maslach C., Jackson S. E., Leiter M. P. Maslach Burnout Inventory Manual. — 3rd ed. — Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1996. — 52 с.
15. Koutsimani P., Montgomery A., Georganta E. The relationship between burnout, depression, and anxiety: a systematic review and meta-analysis // Frontiers in Psychology. — 2019. — Vol. 10. — Art. 284. — P. 1–23.
16. Maslach C., Leiter M. P. Understanding the burnout experience: recent research and its implications for psychiatry // World Psychiatry. — 2016. — Vol. 15, № 2. — P. 103–111.
17. Cox T., Mackay C. A transactional approach to occupational stress // Stress, Work Design and Productivity / ed. by E. N. Corlett, J. Richardson. — Chichester: Wiley, 1981. — P. 91–113.
18. Hobfoll S. E., Shirom A. Conservation of resources theory: applications to occupational stress // Occupational Stress: A Handbook. — Philadelphia: Taylor & Francis, 2000. — P. 57–81.
19. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 336 с.
20. Schaufeli W. B., Van Dierendonck D. The construct validity of two burnout measures // Journal of Organizational Behavior. — 1993. — Vol. 14, № 6. — P. 631–647.