Одним из наиболее острых вызовов, стоящих перед современной школой, является прогрессирующее снижение учебной мотивации обучающихся при переходе на ступень основного общего образования. Если в начальной школе значительная часть детей сохраняет познавательную активность и интерес к учению, поддерживаемые социальной ролью школьника и авторитетом учителя, то к пятому-шестому классу педагоги и родители все чаще сталкиваются с равнодушием к отметкам, избеганием учебных усилий, формальным выполнением домашних заданий. Подростки 11–16 лет переживают глубокую перестройку мотивационно-потребностной сферы, связанную с половым созреванием, сменой ведущей деятельности, поиском идентичности и эмансипацией от взрослых. Учебная деятельность, еще недавно воспринимавшаяся как центральная, утрачивает свое исключительное положение, конкурируя с общением со сверстниками, увлечениями, погружением в цифровую среду. Между тем Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО, утвержденный приказом Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287) предъявляет высокие требования к личностным и метапредметным результатам, достижение которых немыслимо без зрелой, внутренне принятой учебной мотивации. Возникает фундаментальное противоречие: объективная необходимость в высоком уровне учебной мотивации выпускника основной школы сталкивается с отсутствием системных психолого-педагогических механизмов ее поддержания именно в подростковом возрасте, когда естественные возрастные тенденции работают на ее снижение.

Не менее значимо противоречие между методами стимулирования учения, по-прежнему широко распространенными в массовой практике (отметка, внешний контроль, дисциплинарные требования), и психологическими потребностями подростка в автономии, признании, уважении, осмысленности деятельности. Наказания и поощрения, построенные на внешней регуляции, не только теряют эффективность, но и нередко вызывают обратную реакцию — протест, пассивное сопротивление, отказ от деятельности. Цель настоящей статьи состоит в том, чтобы на основе анализа классических и современных психолого-педагогических концепций выявить ключевые условия формирования внутренней учебной мотивации подростков и предложить методические подходы, позволяющие педагогу-практику целенаправленно выстраивать мотивационный компонент образовательного процесса.

Понятие учебной мотивации в отечественной психологии традиционно раскрывается через категорию мотива как предмета потребности. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что мотив — это опредмеченная потребность, и именно он придает деятельности направленность и личностный смысл. Применительно к учению это означает, что один и тот же учебный материал или учебное действие может побуждаться разными мотивами: познавательными (интерес к сути явления, процессу решения задачи) либо социальными (желание получить одобрение, занять престижное место в классе, избежать наказания) [5].

Л. И. Божович, исследуя формирование личности в детском возрасте, выделила две основные группы учебных мотивов: широкие социальные мотивы, связанные с осознанием общественной значимости учения, и учебно-познавательные мотивы, направленные непосредственно на овладение знаниями и способами действий. Было показано, что в подростковом возрасте социальные мотивы существенно дифференцируются: ведущее значение приобретает потребность занять определенное положение в коллективе сверстников, что может как стимулировать, так и подавлять учебную активность. Учебно-познавательные мотивы, если они не получили достаточного развития в младшей школе, начинают угасать, уступая место утилитарной мотивации — «получить отметку», «сдать и забыть» [3].

А. К. Маркова разработала целостную концепцию формирования мотивации учения, выделив такие компоненты мотивационной сферы, как направленность на усвоение знаний, направленность на овладение способами деятельности, направленность на оценку и самооценку, а также волевые регулятивные компоненты. Ключевое положение этой концепции состоит в том, что мотивация не является статичным личностным образованием, а формируется в ходе учения как деятельности, и педагог может управлять этим процессом, варьируя содержание, методы и формы организации учебной работы. Именно это деятельностное понимание мотивации представляется наиболее продуктивным для построения работы с подростками [6].

Классическая периодизация психического развития, разработанная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, определяет ведущую деятельность подросткового возраста как интимно-личностное общение со сверстниками и общественно-полезную деятельность. Учебная деятельность перестает быть ведущей, что вовсе не означает, что она утрачивает свое значение, — меняется ее психологический статус. Она начинает выполнять инструментальную роль: либо как средство достижения значимых социальных целей (поступить в вуз, освоить престижную профессию), либо как источник материала для общения и самоутверждения. Отсюда следует фундаментальный методический вывод: учебная мотивация подростка не может быть выстроена исключительно на познавательном интересе или внешнем требовании; она должна быть встроена в систему его ведущих жизненных потребностей — в признании, самореализации, принадлежности к референтной группе [4].

Объяснительный потенциал зарубежной психологии для понимания учебной мотивации подростков наиболее полно выражен в теории самодетерминации, разработанной Э. Деси и Р. Райаном. Согласно этой теории, внутренняя мотивация деятельности (в том числе учебной) базируется на удовлетворении трех базовых психологических потребностей: в автономии (потребность чувствовать себя источником собственных действий, а не марионеткой внешних требований), в компетентности (потребность ощущать себя эффективным, способным справляться с задачами) и в связанности (потребность в теплых, поддерживающих отношениях с другими людьми). Подростковый возраст — период, когда все три потребности резко актуализируются. Подросток остро нуждается в уважении к своему мнению, возможности выбирать и принимать самостоятельные решения (автономия), он стремится к признанию своих способностей и достижений (компетентность), и при этом значимость сверстников и референтных взрослых для него колоссально высока (связанность). Учебный процесс, построенный на тотальном контроле, унификации заданий, сравнении с другими без учета личного прогресса, блокирует именно эти потребности и, как следствие, разрушает внутреннюю мотивацию [9].

Подростковый возраст (11–15 лет) традиционно описывается в психологии как кризисный, переходный период, основным содержанием которого является становление нового уровня самосознания и формирование идентичности. Л. С. Выготский подчеркивал, что центральным новообразованием этого возраста становится выход самосознания на первый план: подросток начинает целенаправленно изучать себя, сравнивать себя с другими, строить образ «Я». Именно с этим связан известный феномен «снижения учебной мотивации»: ребенок, прежде принимавший ценность учения как данность, начинает задаваться вопросами «зачем мне это нужно?», «какой в этом смысл лично для меня?». Если школа не дает удовлетворительных ответов на эти вопросы, обучение становится для него формальностью.

Важно учитывать гетерохронность развития внутри самого подросткового периода. Младшие подростки (11–13 лет) еще во многом сохраняют черты предшествующего возрастного этапа: у них выражена эмоциональная неустойчивость, зависимость от групповых норм, потребность в одобрении как взрослых, так и сверстников. В этом возрасте могут успешно применяться игровые и соревновательные формы организации учебной деятельности, коллективная работа, задания с элементами творчества и эмоциональной вовлеченности. Старшие подростки (14–16 лет) уже ориентированы на профессиональное и личностное самоопределение; их мотивационная сфера все теснее связывается с образом будущего. Именно в этом возрасте учебный материал должен по возможности предъявляться как инструмент, открывающий доступ к интересующей профессиональной сфере или помогающий решать реальные жизненные задачи. Без такой инструментальной и смысловой нагрузки мотивация старшеклассников быстро угасает, замещаясь прагматизмом низкого порядка («сдать бы на тройку и забыть»).

Кроме того, современная социокультурная ситуация вносит существенные коррективы в портрет подростка. Повсеместное распространение цифровых устройств привело к формированию клипового мышления, снижению произвольного внимания, изменению способов потребления информации. Подросток привыкает к быстрой смене стимулов, высокой интерактивности, возможности немедленно получать обратную связь и влиять на контент. Традиционная классно-урочная система с монологом учителя, статичными текстами и отложенной обратной связью в виде отметки объективно не выдерживает конкуренции с цифровой средой, в которой подросток чувствует себя гораздо более компетентным и автономным. Следовательно, одним из ключевых направлений формирования учебной мотивации становится осмысленное включение цифровых инструментов в обучение, позволяющее превратить гаджет из соперника педагога в союзника.

Опора на системно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) требует такого построения образовательного процесса, при котором подросток последовательно осваивает позицию субъекта учебной деятельности. Практически это означает отказ от практики, в которой учитель транслирует готовые знания, а ученик их воспроизводит, и переход к моделям учебной работы, предполагающим самостоятельное целеполагание, планирование, поиск информации, анализ и оценку результатов. Конкретным инструментом может служить регулярное использование проблемных ситуаций, не имеющих однозначного ответа, которые стимулируют исследовательскую активность. Урок, построенный вокруг открытого вопроса («Почему одни химические реакции протекают бурно, а другие медленно?», «Какова роль конфликта в развитии общества?», «Можно ли считать рыночную экономику справедливой?»), актуализирует естественную любознательность, дает подростку возможность высказать и аргументировать свою точку зрения, то есть реализует потребность в автономии и компетентности [10].

Проектная и учебно-исследовательская деятельность, закрепленная ФГОС ООО как обязательный компонент образовательной программы, является одним из наиболее действенных способов повышения учебной мотивации подростков. Проект позволяет ученику выбрать тему, соответствующую его интересам, определить форму конечного продукта, выстроить собственный темп и график работы. При этом неизбежное взаимодействие с одноклассниками в рамках групповых проектов удовлетворяет потребность в связанности. Важно, чтобы тематика проектов выходила за рамки чисто академического содержания и соприкасалась с реальной жизнью, субкультурными и профессиональными интересами подростков: социальные опросы, создание путеводителей по родному городу, разработка бизнес-планов, экологические акции, конструирование простейших технических устройств.

«Знание о незнании» — одна из движущих сил познавательной активности. Подростки, находящиеся на стадии становления формально-логического мышления и рефлексии, способны не только оценивать свои действия, но и анализировать причины успехов и неудач. Систематическое использование рефлексивных приемов — от коротких письменных «выходных билетов» в конце урока, где ученики отвечают на вопросы «Что я понял? Что осталось неясным? Как я могу применить это знание?», до ведения портфолио и дневников достижений — формирует у подростков ощущение управляемости собственного учебного процесса. Когда ученик видит, что его усилия приводят к объективному приращению компетентности (а не только к изменению цифры в журнале), запускаются механизмы внутренней мотивации.

Тесно связана с рефлексией технология формирующего оценивания. В отличие от традиционного констатирующего оценивания, которое фиксирует уже свершившийся результат и часто воспринимается подростками как инструмент внешнего давления, формирующее оценивание направлено на обеспечение обратной связи, помогающей ученику продвигаться. Обратная связь должна быть конкретной, своевременной, безоценочно-описательной и содержать указание на то, что именно можно улучшить. Практика показывает, что замена части текущих отметок развернутым комментарием учителя, который отмечает сильные стороны работы и дает адресные рекомендации, снижает тревожность и повышает готовность подростка вкладывать усилия в учебную деятельность.

Учитель для подростка — значимый взрослый, даже если внешне это не демонстрируется. Педагог, проявляющий искренний интерес к предмету и уважение к ученикам, демонстрирующий готовность к диалогу, признающий право на ошибку и воспринимающий ошибку как этап обучения, создает ту среду безопасности и поддержки, без которой развитие внутренней мотивации невозможно. Психолого-педагогическая поддержка подростка, проявляющаяся в индивидуальных беседах, помощи в постановке учебных целей, совместном анализе трудностей, является не факультативным дополнением, а центральным звеном формирования учебной мотивации. Не менее важно взаимодействие школы с семьей: просвещение родителей в вопросах возрастной психологии, согласование воспитательных позиций, демонстрация того, что давление и контроль со стороны семьи без поддержки автономии подростка приводят к обратным результатам.

Проведенный анализ показывает, что снижение учебной мотивации в подростковом возрасте — не фатальная закономерность, а следствие несоответствия образовательной практики изменившимся психологическим потребностям обучающихся. Мотивация не является статичным свойством ученика, которое можно единожды сформировать и забыть о нем: это динамическая характеристика деятельности, зависящая от содержания, форм и методов обучения, а также от качества межличностных отношений в образовательной среде.

У подростка ведущими становятся потребности в автономии, компетентности и связанности; учебная деятельность обретает инструментальный смысл, связываясь либо с образом будущего, либо с актуальными социальными интересами. Соответственно, методическая система, нацеленная на формирование и поддержание учебной мотивации, должна базироваться на принципах системно-деятельностного подхода, обеспечивать субъектную позицию подростка, широко использовать проблемные, проектные и исследовательские формы работы, технологии формирующего оценивания и рефлексии, а также осмысленно интегрировать цифровые инструменты.

Формирование учебной мотивации подростков — междисциплинарная задача, требующая сотрудничества педагогов, психологов и родителей. Только в условиях ценностно-ориентированной, поддерживающей и одновременно предоставляющей вызов образовательной среды подросток способен обрести личностный смысл учебной деятельности и выстроить ту внутреннюю мотивацию, которая станет фундаментом не только для успешной сдачи экзаменов, но и для непрерывного образования на протяжении всей последующей жизни.

Литература:

1. Актуальные проблемы педагогической психологии подросткового возраста: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / под общ. ред. Л. М. Митиной. — М.; Калуга, 2023. — 286 с.
2. Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. — 2015. — № 1. — С. 65–86.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008. — 400 с. (Серия «Мастера психологии»)
4. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл; Эксмо, 2004. — 512 с.
5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
6. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
7. Педагогика и психология образования: журнал. — 2020–2024.
8. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000. — 184 с.
9. Райан Р., Деси Э. Теория самодетерминации: базовые психологические потребности в автономии, компетентности и связанности // Психологический журнал. — 2000. — Т. 21, № 6. — С. 27–40.
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. — 720 с.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: утв. приказом Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287. — 2021.
12. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.