Мотивация представляет собой центральный объяснительный конструкт в психологии, охватывающий процессы детерминации, направления и регуляции человеческой активности. В самом широком смысле, мотивация отвечает на вопросы о причинах поведения (почему человек действует?), его целевой направленности (ради чего?) и интенсивности (с какой настойчивостью?). Согласно классическому определению, мотивация — это «совокупность факторов, механизмов и процессов, обеспечивающих возникновение на уровне психического отражения побуждений к жизненно значимым целям» [14, с. 5]. Это динамическая система, интегрирующая когнитивные, аффективные и волевые компоненты, которая определяет не только выбор поведения, но и его энергизацию, устойчивость и организацию.

Теоретическая эволюция представлений о мотивации отражает общее развитие психологической науки. Ранние инстинктивистские и биологизаторские теории (У. Джеймс, З. Фрейд) рассматривали мотивацию как производное от врожденных, генетически предопределенных влечений и потребностей, направленных на выживание и адаптацию. Однако эти теории оказались неспособны объяснить все многообразие и социальную обусловленность человеческого поведения.

Бихевиористский подход (Дж. Уотсон, Б. Скиннер) радикально сместил фокус с внутренних состояний на внешние детерминанты, сведя мотивацию к истории подкреплений и наказаний. Согласно этой парадигме, поведение мотивировано исключительно ожиданием внешних последствий. Ключевая критика этого подхода, данная представителями гуманистической и когнитивной психологии, состояла в его механистичности и игнорировании сознательной, целенаправленной активности субъекта, его ценностей, ожиданий и смыслов [26, с. 87].

Ответом на эту критику стали когнитивные теории (Э. Толмен, К. Левин), которые рассматривали человека как активного интерпретатора реальности. Толмен ввел понятие «когнитивной карты» — внутренней репрезентации среды, которая направляет поведение к цели. К. Левин в своей теории поля постулировал, что мотивация возникает в результате взаимодействия личности (с её потребностями и квазипотребностями) и психологического окружения, создающего валентность определенных объектов. Эти идеи заложили основу для современных теорий целеполагания и ожиданий.

Особое место занимает гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс), которая совершила концептуальный переворот, представив мотивацию не как реакцию на дефицит, а как стремление к росту и самоактуализации. А. Маслоу, критикуя фрейдизм и бихевиоризм за «редукцию к животному в человеке», предложил знаменитую иерархию потребностей. Он утверждал, что высшие потребности (в познании, красоте, самоактуализации) возникают лишь после удовлетворения базовых дефицитарных потребностей (физиологических, в безопасности, любви и уважении) [39, с. 99]. Однако позднейшие исследования показали, что иерархия не является жесткой и универсальной, а высшие потребности могут мотивировать поведение даже при фрустрации низших, особенно в условиях культурной поддержки.

Наиболее влиятельной современной парадигмой, специально разработанной для анализа образовательного контекста, стала теория самодетерминации (Self-Determination Theory — SDT) Э. Деси и Р. Райана [22, 79]. Она предлагает континуум мотивационной регуляции — от амотивации (отсутствия намерения действовать) через различные формы внешней мотивации (регуляция через награду, наказание, чувство долга или внутреннюю ценность) к внутренней мотивации, основанной на интересе, удовольствии и чувстве компетентности от самой деятельности. Ключевой тезис SDT заключается в том, что для поддержания внутренней мотивации и высококачественных форм внешней мотивации необходимы удовлетворение трех базовых психологических потребностей: в автономии (чувство выбора и инициативы), компетентности (ощущение эффективности) и связанности (чувство принадлежности и поддержки). Эта теория предоставляет мощный инструмент для анализа того, как школьная среда (контролирующий / поддерживающий автономию стиль учителя, структура заданий, система оценок) влияет на учебную мотивацию старшеклассников [19, 74].

В контексте учебной деятельности фундаментальное значение имеет концепция мотивации достижения, детально разработанная Д. МакКлелландом и его последователями [36]. Она фокусируется на стремлении к успеху в условиях стандартов качества. МакКлелланд выделил три базовых мотива: достижения, аффилиации (стремление к общению) и власти. Для личности с доминирующим мотивом достижения характерны: предпочтение задач средней сложности (как наиболее информативных о своих способностях), ориентация на будущий успех, принятие ответственности за результат и ценность обратной связи. Противоположным полюсом выступает мотивация избегания неудачи, которая связана со страхом перед негативной оценкой и ведет к выбору либо чрезмерно легких, либо нереалистично трудных задач, что позволяет избежать ответственности за неуспех. Методологическое исследование мотивации сталкивается с рядом трудноразрешимых проблем. 1. Проблема операционализации. Будучи латентным конструктом, мотивация не поддается прямому измерению. Исследователь вынужден делать выводы о её характере и силе на основе: а) вербальных самоотчетов (опросники, интервью), которые уязвимы к социальной желательности и ограничены рефлексивными способностями испытуемого; б) анализа поведения (выбор задач, настойчивость), который может иметь альтернативные объяснения; в) проективных методик, страдающих от низкой объективности [53]. 2. Проблема динамичности. Мотивация — это не статичная черта, а процесс, изменяющийся под влиянием ситуационных факторов (сложность задачи, обратная связь, поведение учителя), этапа деятельности и эмоционального состояния. Это требует применения лонгитюдных или экспериментальных схем исследования. 3. Проблема уровней анализа. Мотивацию можно изучать на ситуативном уровне (актуальные побуждения здесь и сейчас), на уровне личностных диспозиций (устойчивые мотивы, интересы, ценности) и на социально-культурном уровне (ценности среды, образовательная политика). Их неразличённость ведет к концептуальной путанице [66, с. 45].

В старшем школьном возрасте мотивационная сфера приобретает качественно новые черты, что обусловлено ключевыми задачами возраста — профессиональным и личностным самоопределением. Учебная мотивация дифференцируется и начинает строиться вокруг «образа будущего». Ведущими становятся познавательные и профессиональные мотивы (стремление приобрести знания, необходимые для поступления в вуз и будущей карьеры), а также мотивы саморазвития (желание развить в себе качества, важные для взрослой жизни) [37]. Одновременно может происходить снижение внутренней познавательной мотивации из-за усиления внешнего давления (ЕГЭ, ожидания родителей, конкурентная среда), что, согласно теории самодетерминации, ведет к росту контролируемых форм мотивации и амотивации [20]. Крайне важным становится развитие метакогнитивных компонентов мотивации — способности к целеполаганию, планированию, саморегуляции и рефлексии собственных мотивов, что является важнейшим ресурсом для успешного обучения и адаптации к стрессу [47].

Современный цифровой контекст создает для мотивации старшеклассников принципиально новые вызовы. С одной стороны, технологии предлагают инструменты для персонализации обучения, геймификации и создания интерактивной среды, что может поддерживать интерес и автономию. С другой, культура мгновенного вознаграждения, формируемая социальными сетями и онлайн-развлечениями, способствует развитию клипового мышления, снижению толерантности к рутинным усилиям и девальвации сложных долгосрочных целей, лежащих в основе учебной деятельности. Феномен «дофаминовой зависимости» от лайков и уведомлений конкурирует с более тонкими и отсроченными переживаниями радости познания и компетентности [15].

Таким образом, мотивация как психологический феномен предстает не просто как список потребностей или мотивов, а как сложная самоорганизующаяся система, находящаяся на пересечении биологических, психологических и социальных детерминант. Её исследование, особенно в приложении к учебной деятельности старшеклассников, требует отказа от упрощенных линейных моделей в пользу системно-динамического и контекстуального подхода, учитывающего возрастные задачи, особенности образовательной среды и вызовы цифровой эпохи. Особую значимость в контексте образования приобретает анализ специфически учебной (академической) мотивации, которая понимается как «система побуждений, определяющих учебную деятельность, ее направленность и продуктивность» [37, с. 15]. А. К. Маркова, чьи работы легли в основу отечественного подхода к проблеме, выделяла в её структуре две крупные группы: познавательные мотивы (связанные с содержанием учебной деятельности) и социальные мотивы (связанные с системой социальных отношений).

Познавательные мотивы, в свою очередь, дифференцируются по уровням: от широких познавательных (ориентация на новое знание) до учебно-познавательных (ориентация на способы добывания знаний) и мотивов самообразования. Социальные мотивы включают в себя стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, выполнять долг, понимать социальную значимость учения [37]. Для старшеклассников характерна интеграция познавательных и профессиональных мотивов: учение начинает восприниматься как необходимая база для будущей профессиональной самореализации, что придает учебной деятельности новый, личностный смысл, но одновременно делает её более уязвимой к давлению внешних обстоятельств (конкуренция, «непрестижность» выбранного профиля).

Крайне важным, но методологически сложным для диагностики является различение осознаваемых («вербализуемых») и реально действующих мотивов. Учащийся может декларировать высокие познавательные устремления, в то время как его реальное поведение (например, выбор стратегии «зубрежки» для сиюминутной оценки) управляется мотивом избегания неудачи или внешнего давления. Эта мотивационная диссоциация особенно характерна для подросткового возраста, где сильна потребность в социальном одобрении и самопрезентации. Поэтому валидное исследование учебной мотивации требует комплексного подхода, сочетающего опросники, методы наблюдения за реальным учебным поведением, анализ продуктов деятельности и проективные методики, выявляющие имплицитные мотивационные тенденции [53].

Культурный контекст накладывает глубокий отпечаток на структуру учебной мотивации. Как показывают кросс-культурные исследования, в коллективистских культурах (традиционных для многих регионов России) доминируют социально-ориентированные мотивы: долга и ответственности перед семьей, стремление поддерживать групповую гармонию, «не уронить лицо» [2, с. 287].

В индивидуалистических культурах акцент смещается на мотивы личных достижений, автономии и самореализации. Это различие имеет прямое практическое следствие: образовательные интервенции, направленные на поддержку автономии (краеугольный камень теории самодетерминации), могут по-разному восприниматься и давать различный эффект в зависимости от культурного фона учащихся. Для старшеклассника в российской школе мощным мотиватором может быть не столько внутренний интерес к предмету, сколько стремление оправдать ожидания значимых других (родителей, учителей), что при определенных условиях (например, при гиперопеке и завышенных требованиях) может стать источником хронического стресса и высокой тревожности.

Современные исследования все больше внимания уделяют роли эмоций в мотивационном процессе. Работа Р. Пекруна и его коллег по теории контроль-ценностных эмоций достижения (Control-Value Theory of Achievement Emotions) прямо связывает мотивацию и аффективную сферу [77]. Согласно этой теории, учебные эмоции (такие как удовольствие от учебы, надежда, гордость, но также скука, тревога, гнев или стыд) возникают из субъективной оценки контроля над деятельностью и её субъективной ценности.

В заключение теоретического анализа мотивации как феномена необходимо подчеркнуть её фундаментальную двойственность. С одной стороны, мотивация — это внутренний ресурс личности, система потребностей, ценностей и смыслов, определяющая вектор развития. С другой — это динамический процесс, постоянно конструируемый и трансформируемый в социальном взаимодействии, особенно в таком институализированном контексте, как школа. Для старшеклассника, стоящего на пороге взрослой жизни, учебная мотивация становится полем борьбы между внутренними стремлениями к автономии и самоопределению и внешними социальными требованиями и ограничениями.

Литература:

1. Аванесов, В. С. Тесты в социологическом исследовании / В. С. Аванесов. — М.: Наука, 1982. — 199 с.
2. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. — 3-е изд. — М.: Смысл, 2007. — 528 с.
3. Ащева, К. М. Учебная тревожность и её влияние на мотивацию и успехи школьников / К. М. Ащева, О. А. Бирюкова. // Юный ученый. — 2025. — № 3 (88). — С. 202–205. — URL: https://moluch.ru/young/archive/88/4833.
4. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
5. Батаршев, А. В. Психодиагностика в управлении: Практическое руководство / А. В. Батаршев. — М.: Дело, 2005. — 496 с.
6. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф. Б. Березин. — Л.: Наука, 1988. — 270 с.
7. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина. — М.: Педагогика, 1972. — 352 с.
8. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 352 с.
9. Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика / Л. Ф. Бурлачук. — СПб.: Питер, 2002. — 352 с.
10. Васильева, О. С. Исследование взаимосвязи уровня тревожности и учебной мотивации у старшеклассников / О. С. Васильева, Е. В. Филатова // Психологическая наука и образование. — 2012. — № 2. — С. 41–49.
11. Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 200 с.
12. Венгер, А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство / А. Л. Венгер. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 160 с.
13. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
14. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 288 с.
15. Войскунский, А. Е. Мотивация и эмоции в компьютерных играх / А. Е. Войскунский // Национальный психологический журнал. — 2010. — № 2(4). — С. 38–43.
16. Выготский, Л. С. Педология подростка / Л. С. Выготский // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. — С. 5–242.
17. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 480 с.
18. Гордеева, Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы / Т. О. Гордеева // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2002. — С. 47–102.
19. Гордеева, Т. О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития / Т. О. Гордеева. — М.: Академия, 2013. — 368 с.
20. Гордеева, Т. О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории / Т. О. Гордеева // Психологические исследования. — 2010. — № 4(12). — С. 1–21.
21. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
22. Деси, Э. Л. Теория самодетерминации: основные положения и эмпирические исследования / Э. Л. Деси, Р. М. Райан // Иностранная психология. — 2000. — Т. 12, № 1. — С. 61–73.
23. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т. Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. — 2005. — № 1. — С. 73–78.
24. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — 2-е изд. — М.: Логос, 2002. — 384 с.
25. Изард, К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. — СПб.: Питер, 1999. — 464 с.
26. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2002. — 512 с.
27. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с.
28. Карабанова, О. А. Возрастная психология: Конспект лекций / О. А. Карабанова. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 240 с.
29. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.
30. Кон, И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон. — М.: Просвещение, 1980. — 192 с.
31. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с.
32. Левитов, Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. — 1969. — № 1. — С. 131–138.
33. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. — 40 с.
34. Леонтьев, Д. А. Внутренний мир личности и ее ценностно-смысловые образования / Д. А. Леонтьев // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. — С. 372–384.
35. Леонтьев, Д. А. Личностный потенциал: структура и диагностика / Д. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 2011. — 680 с.
36. Макклелланд, Д. Мотивация человека / Д. Макклелланд. — СПб.: Питер, 2007. — 672 с.
37. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
38. Марцинковская, Т. Д. Психология развития / Т. Д. Марцинковская. — М.: Академия, 2011. — 528 с.
39. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2003. — 352 с.
40. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.
41. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития / В. С. Мухина. — 10-е изд. — М.: Академия, 2006. — 608 с.
42. Мэй, Р. Смысл тревоги / Р. Мэй. — М.: Класс, 2001. — 384 с.
43. Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика / Р. С. Немов. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 632 с.
44. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. — М.: Юрайт, 2014. — 460 с.
45. Орел, В. Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы / В. Е. Орел // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22, № 1. — С. 90–101.
46. Осин, Е. Н. Апробация русскоязычных версий двух шкал экспресс-оценки субъективного благополучия / Е. Н. Осин, Д. А. Леонтьев // Материалы III Всероссийского социологического конгресса. — М.: Ин-т социологии РАН, 2008. — С. 1–10.
47. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. — 1996. — № 1. — С. 5–19.
48. Патяева, Е. Ю. Мотивация учебной деятельности: ресурсный подход / Е. Ю. Патяева // Психологические исследования. — 2014. — Т. 7, № 36. — С. 6.
49. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов / К. Н. Поливанова. — М.: Академия, 2000. — 184 с.
50. Прихожан, А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности / А. М. Прихожан // Научные труды МПСИ. — 2000. — Т. 2. — С. 11–17.
51. Прихожан, А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А. М. Прихожан. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2009. — 192 с.
52. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с.
53. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Д. Я. Райгородский. — Самара: Бахрах-М, 2001. — 672 с.
54. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс, К. Долджин. — 12-е изд. — СПб.: Питер, 2010. — 816 с.
55. Реан, А. А. Психология личности / А. А. Реан. — СПб.: Питер, 2013. — 288 с.
56. Сергеева М. А., КубековаА.С Особенности мотивации достижения и тревожности у старшеклассников // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. № 6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-motivatsii-dostizheniya-i-trevozhnosti-u-starsheklassnikov (дата обращения: 27.12.2025).
57. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. — 2-е изд. — М.: Академия, 2005. — 400 с.
58. Спилбергер, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги / Ч. Д. Спилбергер // Тревога и тревожность. — СПб.: Питер, 2001. — С. 88–103.
59. Спилбергер, Ч. Д. Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (STAI) / Ч. Д. Спилбергер. — Palo Alto: Consulting Psychologists Press, 1983. — 36 p.
60. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. — М.: Академия, 1998. — 288 с.
61. Толстых, Н. Н. Психология подросткового возраста: учебник и практикум для академического бакалавриата / Н. Н. Толстых, А. М. Прихожан. — М.: Юрайт, 2016. — 406 с.
62. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д. И. Фельдштейн. — М.: Флинта, 1999. — 672 с.
63. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. — М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. — 490 с.
64. Фрейд, З. Торможение, симптом и тревога / З. Фрейд // Психология бессознательного. — М.: Просвещение, 1989. — С. 263–319.
65. Ханин, Ю. Л. Исследование тревоги в спорте / Ю. Л. Ханин // Вопросы психологии. — 1978. — № 6. — С. 94–106.
66. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. — 2-е изд. — СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. — 860 с.
67. Чирков, В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В. И. Чирков // Вопросы психологии. — 1996. — № 3. — С. 116–132.
68. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. — М.: Логос, 1994. — 320 с.
69. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.
70. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
71. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
72. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М. С. Яницкий. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. — 204 с.
73. Covington, M. V. Goal Theory, Motivation, and School Achievement: An Integrative Review / M. V. Covington // Annual Review of Psychology. — 2000. — Vol. 51. — P. 171–200.
74. Deci, E. L. The «What» and «Why» of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior / E. L. Deci, R. M. Ryan // Psychological Inquiry. — 2000. — Vol. 11, № 4. — P. 227–268.
75. Eccles, J. S. Schools, Academic Motivation, and Stage-Environment Fit / J. S. Eccles et al. // Handbook of Adolescent Psychology. — 2nd ed. — Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, 2004. — P. 125–153.
76. Martin, A. J. Motivation and Engagement Across the Academic Life Span: A Developmental Construct Validity Study of Elementary School, High School, and University/College Students / A. J. Martin // Educational and Psychological Measurement. — 2009. — Vol. 69, № 5. — P. 794–824.
77. Pekrun, R. Achievement Emotions in University Students: Longitudinal Dynamics and Antecedents / R. Pekrun, T. Goetz // Journal of Educational Psychology. — 2011. — Vol. 103, № 3. — P. 532–548.
78. Pintrich, P. R. A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and Teaching Contexts / P. R. Pintrich // Journal of Educational Psychology. — 2003. — Vol. 95, № 4. — P. 667–686.
79. Ryan, R. M. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being / R. M. Ryan, E. L. Deci // American Psychologist. — 2000. — Vol. 55. — P. 68–78.
80. Schunk, D. H. Motivation in Education: Theory, Research, and Applications / D. H. Schunk, P. R. Pintrich, J. L. Meece. — 3rd ed. — Boston: Pearson, 2008. — 448 p.
81. Wigfield, A. Motivation in Education: Theory, Research, and Applications / A. Wigfield, J. S. Eccles. — 3rd ed. — New York: Routledge, 2013. — 452 p.
82. Zeidner, M. Test Anxiety: The State of the Art / M. Zeidner. — New York: Plenum Press, 1998. — 439 p.