Проблема учебной мотивации представляет собой ключевой психолого–педагогический фактор, оказывающий непосредственное влияние на всю образовательную деятельность учащегося. На её формирование воздействует широкий спектр условий: от применяемых педагогом методических подходов и общей организации системы обучения до внутренних стимулов самого ученика, его интереса и общего отношения к процессу обучения и знаниям.

Под мотивацией следует понимать генетическое стремление человека к самореализации в соответствии с его врождёнными способностями к определённым видам и составам деятельности. Она предопределяет настойчивость в овладении способностями на творческом уровне. Выделяя направленность и степень целесообразности и продуктивности учебной деятельности, она присутствует, влияет и проявляется (демонстрируя эффект последействия) на всех этапах обучения [1, с. 112].

На мотивацию к получению образования влияют разные факторы. Это не только индивидуальные особенности человека, но и сам учебный процесс, методики преподавания, положительная обратная связь от преподавателя. И очень важно отметить доступность образования [1, с. 46].

В современной науке общепринятой является классификация мотивации на внешнюю и внутреннюю, которые выступают ключевыми детерминантами образовательной деятельности.

Внутренняя мотивация возникла из интереса к предмету, стремления к знаниям и самосовершенствованию. Исследования показывают, что студенты, испытывающие внутреннюю мотивацию, более активно участвуют в учебном процессе, проявляют любознательность и креативность в решении задач [3, с. 2].

С другой стороны, внешняя мотивация связана с внешними стимулами, такими как оценки, похвала или материальное вознаграждение. Она также может быть эффективной, однако ее влияние на глубокое понимание материала и долгосрочные результаты может быть не столь значительным, как у внутренней [3, с. 2]

Так, одной из проблем внешней мотивации является личностная и профессиональная позиция преподавателя. Низкая вовлеченность педагога в процесс передачи знаний, отсутствие стремления к использованию поощряющих и стимулирующих методов неизбежно формирует у учащегося восприятие предмета как малозначимого и не заслуживающего усилий. В такой ситуации учебная активность теряет смысл, особенно если педагог не демонстрирует объективного и профессионального отношения к результатам учащегося. Система оценивания учащегося со стороны преподавателя также напрямую относится к проблеме формирования мотивации, так как в случае необъективного, как кажется ученику, выставления оценки может также понизить мотивацию учащегося.

К тому же, как отмечает З. М. Ахматова, особую роль в мотивации учения играют эмоции, поскольку они неоспоримо имеют мотивирующее значение в процессе учения. А. Н. Леонтьев писал, что специфика эмоций заключается в отражении отношений между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. И роль эмоций в учении возрастает тогда, когда они не только сопровождают деятельность, но и предшествуют ей [4, с. 309].

Таким образом, низкая вовлеченность преподавателя в процесс передачи знаний приводит к снижению познавательного интереса у учащегося. Возникающий при этом дефицит положительных учебных эмоций негативно сказывается на формировании мотивации.

Главной задачей преподавателя высшего учебного заведения является создание необходимых условий для пробуждения у обучающихся их внутренней мотивации, активации и раскрытия интеллектуального потенциала [5, с. 32].

Вместе с тем, в контексте проблемы внутренней мотивации, ключевым фактором может выступать субъективная позиция самого учащегося. Интерес к дисциплине может оставаться низким даже при условии ее качественного и увлекательного преподавания, а также очевидной практической ценности знаний. В данном случае отсутствие мотивации носит глубоко личностный характер, аналогичный выбору профессионального пути или индивидуальным предпочтениям. Как абитуриент не выберет ВУЗ и специальность, лежащие вне сферы его интересов, так и учащийся может оставаться равнодушным к конкретному предмету, несмотря на понимание его содержания и осознание своего потенциала в его освоении.

Многие факторы могут влиять на мотивацию студентов работать и учиться (Блай, 1971; Сасс, 1989): это и интерес к предмету или курсу, понимание его пользы, общее желание постигать, самоуверенность и самоуважение, а также терпение и упорство. И, конечно, не все студенты будут мотивированы одними и теми же ценностями, потребностями и желаниями [6, с. 118].

Проблема низкой учебной мотивации тесно взаимосвязана с трудностями в усвоении материала, однако эта связь носит неоднозначный характер. С одной стороны, академические трудности могут демотивировать учащегося. С другой — в ряде случаев они, напротив, стимулируют повышенную вовлеченность, как, например, у учащихся, которые, несмотря на сложности с предметом обучения, прилагают значительные усилия для их преодоления. Это свидетельствует о ключевой роли личностного интереса, упорства и целеустремленности в формировании мотивации.

Повышение настойчивости и преодоление трудностей: мотивированный ученик не сдается при возникновении трудностей, а ищет способы их преодоления и продолжает двигаться к цели [3, с. 5].

Во многом данная мотивация рождается именно из страха показать свою некомпетентность, а не из стремления к успеху.

Отдельного внимания заслуживает проблема избыточной мотивации –гипермотивации, возникающая в ситуациях неосознанной конкуренции между высокомотивированными учащимися. Чрезмерная концентрация на одном предмете может привести к дисбалансу в учебной деятельности, подавлению интереса к другим дисциплинам и использование таких поведенческих моделей, которые направленны на получение личного одобрения педагога. Ситуация усугубляется, если педагог поощряет подобную конкуренцию, что способствует росту психологического напряжения и повышает риск эмоционального выгорания учащихся. Данный феномен имеет глубокие корни и связан с базовыми социально–психологическими механизмами соперничества.

Существенное влияние на учебную мотивацию оказывают психологические и психиатрические особенности учащихся. Тревожность, низкая самооценка, синдром выученной беспомощности дезорганизуют и демотивируют не только учебный процесс, но и повседневную жизнедеятельность. Низкая концентрация внимания, обусловленная как ментальными (СДВГ, депрессивные состояния), так и внешними факторами — в первую очередь, цифровыми (гаджеты), — представляет собой одну из наиболее острых проблем современного образования.

Особенно ярко эти трудности проявляются в школьном возрасте, когда личность находится в стадии активного формирования, а понимание долгосрочных образовательных целей еще не сформировано. У детей младшего школьного и дошкольного возраста к этому добавляется психобиологическая особенность — естественная ориентация на яркие, многокомпонентные стимулы. На этом фоне традиционные учебные материалы и методы, лишенные выраженной визуальной привлекательности и игрового сюжета, воспринимаются как «скучные», что закономерно снижает познавательный интерес.

Несмотря на то, что основу мотивации формирует сам учащийся, учебное заведение и преподаватель обладают ресурсами для её стимулирования путем применения различных педагогических методов.

К одним из таких методов относится обучающая игра в учебном процессе. Игровая форма занятий создается при помощи игровых техник, служащих средством мотивации, стимулирования учебной деятельности. В игре нет преподавателя и студента. Там есть роли и действия, и все участники обучают друг друга и учатся друг у друга. Игровое обучение ненавязчиво. Как правило, к игре все открыты [7, с. 315].

Учебный материал и методы обучения должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только ознакомлением обучающихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Занятия следует организовать так, чтобы студенту было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с преподавателем, одногруппниками. На занятии должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее тесно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее — ориентация на «оценку преподавателем» [6, с. 118].

Таким образом, проблема учебной мотивации предстает как многогранный феномен, находящийся в сложном взаимодействии внешних и внутренних факторов. С одной стороны, формирование мотивации напрямую зависит от образовательной среды, включая объективность оценивания, вовлеченность педагога и используемые педагогические методы в образовательном процессе. С другой стороны, мотивация является производной от внутренней позиции учащегося: его познавательных интересов, эмоционального отклика, самоэффективности и личностных установок, которые могут преодолеть влияние даже самых благоприятных условий, созданных педагогом.

Литература:

1. Лобашев, В. Д. Роль и функции элементов мотивации в учебном процессе / В. Д. Лобашев. — Текст: непосредственный // Проблемы современного педагогического образования. — 2022. — № 76–2. — С. 112–114.

2. Алексеева, П. М. Мотивация к получению образования / П. М. Алексеева, А. В. Никонова. — Текст: непосредственный // Научные исследования в современном мире. Теория и практика. — Санкт-Петербург: Частное научно-образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Гуманитарный национальный исследовательский институт «Нацразвитие», 2025. — С. 44–47.

3. Влияние мотивации на успеваемость / И. З. Олевская, Б. А. Колодей, Ю. Д. Лагун. — Текст: непосредственный // Наука и образование. — 2025. — № 2. — С. 38.

4. Ахмадова, З. М. Связь интереса и мотивации в учебной деятельности студентов / З. М. Ахмадова. — Текст: непосредственный // Мир науки, культуры, образования. — 2020. — № 2 (81). — С. 308–310.

5. Алексеева, П. М. Роль преподавателя в формировании мотивации к учению у студентов / П. М. Алексеева. — Текст: непосредственный // Проблемы современного педагогического образования. — 2023. — № 80–1. — С. 31–34.

6. Кулмагамбетов, И. Р. Повышение мотивации у обучающихся и преподавателей в достижении высоких результатов процесса обучения / И. Р. Кулмагамбетов, Ф. Н. Нурманбетова, Ш. С. Калиева. — Текст: непосредственный // Медицина и экология. — 2008. — № 4 (49). — С. 117–129.

7. Варенина, Л. П. Геймификация в образовании / Л. П. Варенина. — Текст: непосредственный // Историческая и социально–образовательная мысль. — 2014. — № 6–2. — С. 314–317.