Введение

Доступ к физической активности в период обучения в вузе имеет одновременно образовательное, профилактическое и социальное значение. Однако для студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью этот доступ нередко остается неполным: практические занятия заменяются рефератами, единая программа не учитывает функциональные различия, а избыточная осторожность приводит к фактическому исключению обучающегося из групповой деятельности. Такой подход снижает оздоровительный потенциал дисциплины и закрепляет представление о физических упражнениях как о небезопасной или недоступной сфере.

Правовой статус обучающегося с ОВЗ и статус инвалида не тождественны. В Федеральном законе № 273-ФЗ необходимость специальных образовательных условий связывается с особенностями физического и (или) психического развития, препятствующими освоению программы без адаптации; инвалидность устанавливается в порядке медико-социальной экспертизы. Один студент может одновременно относиться к обеим категориям, только к одной из них либо иметь временные ограничения здоровья, не образующие устойчивого статуса [1]. Поэтому название медицинского диагноза не должно выступать единственным основанием для выбора содержания и интенсивности занятий.

Международные рекомендации исходят из того, что взрослые, живущие с инвалидностью, получают значимую пользу от регулярной двигательной активности, а любое посильное движение предпочтительнее полного бездействия. При этом программа должна учитывать индивидуальные возможности, риски и барьеры среды [5–8]. По данным исследования, охватившего 1103 студента испанских университетов с различными формами инвалидности, 63,1 % участников не выполняли ни умеренную, ни интенсивную часть действовавших рекомендаций по физической активности [9]. К наиболее существенным препятствиям относились утомление, боль, недостаток мотивации, отсутствие адаптированных программ, стоимость и недоступность среды [10]. Эти результаты нельзя механически переносить на российскую высшую школу, но они показывают многоуровневый характер проблемы.

Отечественные исследования подтверждают, что систематические занятия адаптивной физической культурой способны поддерживать физическую подготовленность и мотивацию студентов с нарушениями здоровья [11], расширять прикладные адаптационные возможности [12] и повышать уверенность в собственных действиях [15]. Вместе с тем положительный результат определяется не самим фактом включения дисциплины в учебный план, а качеством педагогического сопровождения, доступностью инфраструктуры и регулярной коррекцией нагрузки.

Цель исследования — обосновать организационно-методическую модель физической культуры для студентов с ОВЗ и инвалидностью, объединяющую принципы безопасной индивидуализации, доступного предъявления учебного материала и мониторинга образовательных результатов. Объектом выступает физическое воспитание студентов в условиях инклюзивной высшей школы, предметом — способы адаптации содержания, среды, коммуникации и оценки достижений. Научная новизна состоит в разработке единой матрицы решений, где характер функциональных ограничений соотнесен с педагогическими адаптациями и наблюдаемыми показателями прогресса.

Материалы и методы

Исследование носило обзорно-методический характер. Материал составили действующие нормативные акты Российской Федерации, документы Всемирной организации здравоохранения и научные публикации 2019–2025 гг., посвященные двигательной активности людей с инвалидностью, организации адаптивной физической культуры в вузе, педагогическому сопровождению и мотивации студентов. При отборе учитывались непосредственная связь с высшим образованием, наличие описания организационных условий либо измеряемых результатов и возможность проверить библиографические сведения по первичному источнику.

Применялись анализ нормативных положений, сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных подходов, тематическое кодирование барьеров и педагогическое проектирование. Выявленные решения группировались по четырем направлениям: доступность среды, способ передачи инструкции, регулирование физической нагрузки и оценивание. Затем они были соотнесены с функциональными профилями обучающихся. Полученная модель предназначена для проектирования учебной дисциплины и не заменяет медицинское заключение, индивидуальную программу реабилитации или абилитации и клинические рекомендации.

Ограничение работы связано с неоднородностью рассматриваемой группы. Термин ОВЗ объединяет различные по механизму и выраженности состояния, поэтому универсальный перечень упражнений был бы методически некорректен. В статье сформулированы не лечебные назначения, а правила принятия педагогических решений, которые конкретизируются преподавателем совместно с обучающимся и, при наличии показаний, медицинским специалистом.

Нормативные и содержательные основания адаптации

Российское законодательство закрепляет право обучающихся с ОВЗ и инвалидностью на специальные условия, включая адаптацию содержания, методов и средств обучения, доступность объектов и предоставление необходимой помощи [1]. Федеральный закон № 329-ФЗ рассматривает адаптивную физическую культуру как часть физической культуры, использующую комплекс эффективных средств физической реабилитации и социальной адаптации [2]. Порядок организации высшего образования требует учитывать особенности психофизического развития, индивидуальные возможности и состояние здоровья обучающихся [3]. Методические рекомендации Минобрнауки России дополнительно акцентируют модернизацию спортивной инфраструктуры, подготовку кадров и возможность особого порядка освоения дисциплины [4].

Из этих положений следует, что освобождение от отдельных двигательных заданий не равнозначно освобождению от целей физического воспитания. Если конкретное упражнение противопоказано, преподаватель меняет положение тела, амплитуду, темп, длительность, опору, оборудование или вид деятельности. Теоретический материал уместен как компонент формирования грамотности в вопросах здоровья и самоконтроля, но не должен автоматически вытеснять доступную практику. Исключением становятся ситуации, когда временный или постоянный медицинский запрет действительно не позволяет выполнять физические упражнения; тогда образовательный результат достигается иным безопасным способом.

Содержательным ориентиром целесообразно считать не достижение единого спортивного норматива, а расширение безопасной самостоятельности. Оно выражается в умении подобрать посильную активность, распознать собственную реакцию на нагрузку, пользоваться доступным оборудованием, взаимодействовать с партнером и переносить освоенные действия в повседневную и будущую профессиональную жизнь. Такой акцент согласуется с выводом Д. В. Викторова и соавторов о значимости прикладного физкультурного образования для студентов различных медицинских групп [12].

Принципы организации занятий

Первым принципом является функциональная, а не формально-нозологическая индивидуализация. Даже при одинаковом диагнозе студенты различаются по выносливости, координации, болевому синдрому, сенсорным возможностям, опыту движения и отношению к занятиям. Стартовая оценка должна фиксировать доступные действия и препятствия, а не составлять перечень дефицитов. Значение имеют безопасный диапазон нагрузки, предпочтительный канал коммуникации, необходимость технических средств, особенности перемещения по залу и личная цель обучающегося.

Второй принцип — совместное проектирование. Студента следует рассматривать как участника выбора, а не как пассивного получателя облегченной программы. Обсуждение целей, приемлемых способов участия и сигналов остановки повышает предсказуемость занятия и снижает тревогу. Исследование Л. Н. Эйдельман, О. П. Кудиновой и В. В. Килькман показывает, что грамотно подобранные средства гимнастики могут укреплять уверенность и мотивацию студентов-инвалидов [15]. Мотивационный эффект возникает там, где обучающийся замечает собственный прогресс и сохраняет право на разумный выбор.

Третий принцип — универсальный дизайн с адресными адаптациями. Общая структура занятия, ясные инструкции, достаточная освещенность, свободные маршруты движения и несколько уровней сложности полезны всей группе. Индивидуальные изменения добавляются только там, где общего решения недостаточно. Такой порядок уменьшает стигматизацию: студент выполняет ту же учебную задачу, но доступным способом, а не получает изолированное занятие без связи с работой группы.

Четвертый принцип — управляемая вариативность. Для одного двигательного действия заранее предусматриваются базовый, облегченный и усложненный варианты. Изменяются не только интенсивность и число повторений, но также координационная сложность, площадь опоры, скорость предъявления инструкции, длительность отдыха и степень помощи. При этом усложнение допускается после устойчивого освоения предыдущего варианта, а снижение нагрузки не трактуется как неуспех.

Пятый принцип — непрерывная обратная связь. Самочувствие, субъективная тяжесть, точность действий и восстановление оцениваются в процессе занятия, а не только по итогам семестра. Педагогическое сопровождение, по данным современных российских работ, должно быть планомерным и учитывать индивидуальный образовательный маршрут [13; 14]. Следовательно, рабочая программа нуждается в механизме оперативной коррекции, а преподаватель — в понятном протоколе наблюдения и взаимодействия с медицинской службой вуза.

Цикл индивидуализации образовательного процесса

Предлагаемая модель включает четыре взаимосвязанных этапа. Они образуют не линейную последовательность на один семестр, а повторяющийся цикл: результаты текущего мониторинга возвращают преподавателя и студента к уточнению целей и формата занятий. Структура цикла представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Цикл индивидуализации занятий физической культурой. Источник: разработано автором.

На первом этапе анализируются документы, рекомендации специалистов и доступность помещений; проводится беседа со студентом и пробное выполнение нейтральных заданий. Итогом становится функциональный профиль: что обучающийся выполняет самостоятельно, где требуется адаптация, какие симптомы или ситуации требуют остановки. Сведения медицинского характера собираются в минимально необходимом объеме и не обсуждаются публично.

На втором этапе формулируются две-три измеримые цели. Они могут относиться к регулярности двигательной активности, освоению безопасной техники, развитию конкретного функционального качества, самостоятельному контролю нагрузки или участию в групповой деятельности. Одновременно определяется формат: общая группа с адаптацией, малая группа, индивидуальная работа либо сочетание очных и дистанционно поддерживаемых заданий. Выбор не должен зависеть только от организационного удобства кафедры.

Третий этап составляет практическое занятие. Его структура сохраняет знакомые части — подготовительную, основную и заключительную, — но внутри каждой предусмотрены варианты. Инструкция передается доступным каналом, пространство осматривается до начала работы, оборудование располагается предсказуемо. В групповых упражнениях партнер помогает только в согласованном объеме; избыточная опека ограничивает самостоятельность так же, как отсутствие поддержки.

На четвертом этапе сопоставляются план и фактическая реакция. Если студент регулярно прекращает работу из-за утомления, боли, сенсорной перегрузки или непонятной инструкции, это рассматривается как сигнал к изменению условий, а не как недостаток дисциплины. Успешная адаптация, напротив, постепенно сокращает внешнюю помощь и увеличивает самостоятельный выбор. Таким образом, коррекция программы становится штатной частью преподавания.

Матрица адаптаций по функциональному профилю

Практическое решение удобно строить по четырем вопросам: какое действие ограничено; чем создается риск; как изменить среду или способ выполнения; по какому признаку будет заметен прогресс. В таблице 1 приведены ориентиры для наиболее распространенных функциональных профилей. Они не являются закрытым перечнем и применяются после учета индивидуальных противопоказаний.

Таблица 1

Матрица педагогических адаптаций

Источник: составлено автором по [5; 11–15].

При сочетании нескольких нарушений адаптации не суммируются механически. Необходимо определить ведущий барьер конкретного задания. Например, при одновременном нарушении зрения и опорно-двигательного аппарата в одном упражнении главным риском может быть ориентация, а в другом — перенос веса или захват инвентаря. Такая логика предупреждает перегрузку программы ограничениями и позволяет сохранить ее развивающий характер.

Дозирование нагрузки и безопасность

Безопасность обеспечивается сочетанием предварительного допуска, педагогического наблюдения и навыков самоконтроля. Медицинский документ задает противопоказания и допустимые условия, но не подменяет текущую оценку реакции на занятие. До начала семестра преподавателю необходимо знать порядок действий при ухудшении состояния, расположение средств первой помощи, доступный маршрут эвакуации и способ вызова медицинского работника. Эти сведения должны быть понятны также студенту и ассистенту, если он участвует в занятии.

Нагрузку целесообразно изменять по одному параметру: сначала продолжительность, затем плотность, координационную сложность или внешнее сопротивление. Одновременное увеличение нескольких параметров затрудняет определение причины неблагоприятной реакции. Универсальные нормы пульса и единые контрольные тесты неприменимы ко всей группе ОВЗ; показатель выбирается с учетом состояния, принимаемых препаратов и медицинских ограничений. В повседневном контроле полезны субъективная оценка тяжести, возможность говорить во время аэробной работы, качество координации и скорость восстановления, но они также требуют индивидуальной интерпретации.

Занятие прекращают при появлении нового или быстро нарастающего болевого синдрома, выраженного головокружения, предобморочного состояния, необычной одышки, боли или давления в груди, внезапного нарушения координации, ориентации либо сознания. Возобновление активности определяется характером события и рекомендацией специалиста. Заранее согласованный нейтральный сигнал остановки особенно важен для студентов, которым трудно быстро сформулировать жалобу или привлечь внимание преподавателя.

Педагогический мониторинг и оценивание

Оценивание должно показывать достижение образовательного результата, а не степень соответствия условно здоровому нормативу. В зачет могут включаться регулярность участия, понимание принципов безопасной тренировки, техника доступных упражнений, способность регулировать нагрузку, динамика индивидуально выбранного показателя и вклад в групповую работу. Нельзя снижать оценку только за использование адаптированного способа движения или технического средства.

Система мониторинга объединяет оперативные наблюдения и рубежную оценку. Она должна быть достаточно краткой, чтобы преподаватель действительно вел ее в течение семестра. Рекомендуемый состав показателей приведен в таблице 2.

Таблица 2

Уровни мониторинга в адаптированной программе

Источник: разработано автором.

Важным источником данных остается обратная связь обучающегося. Если формально достигнутый показатель сопровождается устойчивым страхом, болью или отказом от самостоятельной активности, педагогический результат нельзя считать полноценным. Напротив, умеренная количественная динамика при росте уверенности, регулярности и самостоятельности может иметь высокую практическую ценность. Такой подход делает оценивание содержательным и исключает фиктивные зачеты за теоретические задания, не связанные с реальными потребностями студента.

Организационные условия реализации модели

Эффективность модели зависит от решений на уровне образовательной организации. Во-первых, кафедре необходим локальный порядок распределения студентов по форматам занятий, который сохраняет конфиденциальность и предусматривает переход между форматами при изменении состояния. Во-вторых, расписание и маршруты должны учитывать доступность спортивного объекта, раздевалки, санитарного помещения и места отдыха. Формальная доступность корпуса не гарантирует доступности конкретной дисциплины.

В-третьих, преподавателю требуется междисциплинарная поддержка. Его задача состоит в педагогической адаптации, а не в самостоятельной постановке диагноза или назначении лечения. Сложные случаи решаются с участием медицинского работника, специалиста по адаптивной физической культуре, психолога, тьютора и сотрудника службы инклюзивного образования. Разграничение ответственности снижает риск как неоправданного допуска, так и чрезмерных запретов.

В-четвертых, следует обеспечить набор простого адаптивного оборудования: устойчивые опоры, мячи разного размера и фактуры, эластичные ленты, легкие предметы с удобным захватом, контрастные и тактильные метки. Высокая стоимость оборудования не является обязательным условием качества; гораздо важнее возможность быстро подобрать вариант под конкретное действие. Цифровые материалы — видеопоказ с субтитрами, пошаговые карточки и доступный дневник активности — дополняют очное занятие, но не должны превращать курс в дистанционное наблюдение за самостоятельной тренировкой без обратной связи.

Наконец, инклюзивная культура группы формируется через правила взаимодействия. Помощь предлагается, а не навязывается; прикосновение и физическая поддержка осуществляются с согласия; обсуждение диагноза не допускается; роль студента в командном задании остается значимой. Наставничество и парная работа могут усиливать включенность [14], если партнер обучен безопасным действиям и не принимает решения вместо самого студента.

Заключение

Физическая культура для студентов с ОВЗ и инвалидностью должна проектироваться как полноценная практическая дисциплина с вариативными способами участия. Ее исходной единицей является не диагноз, а функциональный профиль, объединяющий возможности, риски, барьеры среды, способ коммуникации и личную цель обучающегося. Такое понимание позволяет отказаться от двух крайностей — одинаковой программы для всех и полного исключения из двигательной деятельности.

Предложенный цикл включает входную оценку, совместное проектирование, адаптированную практику и мониторинг с последующей коррекцией. Матрица адаптаций связывает наблюдаемое ограничение с конкретным педагогическим решением и показателем прогресса. Благодаря этому изменение упражнения становится обоснованным, а оценивание — прозрачным и ориентированным на самостоятельность.

Безопасность обеспечивается не пассивным освобождением, а управлением нагрузкой, доступной средой, понятными сигналами и согласованным протоколом действий при ухудшении состояния. Устойчивый результат возможен при взаимодействии кафедры физического воспитания с медицинской и инклюзивной службами вуза, подготовке преподавателей и сохранении права студента участвовать в выборе формы занятий.

Практическая апробация модели в конкретном университете может стать следующим этапом исследования. Для этого целесообразно сопоставить динамику посещаемости, самостоятельности, субъективной уверенности и индивидуально выбранных функциональных показателей до и после внедрения цикла, отдельно анализируя доступность среды и качество педагогической коммуникации.

Литература:

1. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. — Текст: электронный // КонсультантПлюс: справочно-правовая система. — URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 28.08.2026).
2. О физической культуре и спорте в Российской Федерации: Федеральный закон от 4 декабря 2007 г. № 329-ФЗ. — Текст: электронный // Официальный интернет-портал правовой информации. — URL: https://pravo.gov.ru/proxy/ips/?docbody=&nd=102118584 (дата обращения: 28.08.2026).
3. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры: приказ Минобрнауки России от 6 апреля 2021 г. № 245: ред. от 2 марта 2023 г. — Текст: электронный // Официальный интернет-портал правовой информации. — URL: https://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202108160022 (дата обращения: 28.08.2026).
4. Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса: письмо Минобрнауки России от 8 апреля 2014 г. № АК-44/05вн. — Текст: электронный // ГАРАНТ.РУ. — URL: https://base.garant.ru/70680520/ (дата обращения: 28.08.2026).
5. WHO guidelines on physical activity and sedentary behaviour. — Geneva: World Health Organization, 2020. — 104 p. — ISBN 978–92–4–001512–8. — URL: https://www.who.int/publications/i/item/9789240015128 (accessed: 28.08.2026).
6. Global report on health equity for persons with disabilities. — Geneva: World Health Organization, 2022. — 312 p. — ISBN 978–92–4–006360–0. — URL: https://www.who.int/publications/i/item/9789240063600 (accessed: 28.08.2026).
7. Health equity for persons with disabilities: guide for action. — Geneva: World Health Organization, 2024. — URL: https://www.who.int/publications/i/item/9789240101517 (accessed: 28.08.2026).
8. Participation of people living with disabilities in physical activity: a global perspective / K. A. Martin Ginis, H. P. van der Ploeg, C. Foster [et al.]. — Text: direct // The Lancet. — 2021. — Vol. 398, no. 10298. — P. 443–455. — DOI 10.1016/S0140–6736(21)01164–8.
9. Úbeda-Colomer, J. Physical activity of university students with disabilities: accomplishment of recommendations and differences by age, sex, disability and weight status / J. Úbeda-Colomer, J. Monforte, J. Devís-Devís. — Text: direct // Public Health. — 2019. — Vol. 166. — P. 69–78. — DOI 10.1016/j.puhe.2018.10.006.
10. Úbeda-Colomer, J. Barriers to physical activity in university students with disabilities: differences by sociodemographic variables / J. Úbeda-Colomer, J. Devís-Devís, C. H. P. Sit. — Text: direct // Disability and Health Journal. — 2019. — Vol. 12, no. 2. — P. 278–286. — DOI 10.1016/j.dhjo.2018.11.005.
11. Кошкина, Т. В. Роль адаптивной физической культуры в организации физического воспитания студентов вуза / Т. В. Кошкина. — Текст: непосредственный // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. — 2022. — № 2. — С. 9–13. — DOI 10.18323/2221–5662–2022–2–9–13.
12. Адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья к прикладной физической культуре / Д. В. Викторов, В. Ю. Кокин, А. А. Захарец, Е. А. Воронцова. — Текст: непосредственный // Человек. Спорт. Медицина. — 2022. — Т. 22, № S2. — С. 175–181. — DOI 10.14529/hsm22s222.
13. Педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ на занятиях адаптивной физической культурой в вузе / П. В. Жукова, Ю. С. Красильникова, И. А. Седов, И. А. Старцева. — Текст: электронный // Современные проблемы науки и образования. — 2022. — № 5. — Ст. 67. — DOI 10.17513/spno.32157.
14. Ивлева, А. Н. Педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья на занятиях физической культурой в вузе / А. Н. Ивлева, О. И. Селиванов. — Текст: непосредственный // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. — 2024. — Т. 29, № 4. — С. 1049–1057. — DOI 10.20310/1810–0201–2024–29–4–1049–1057.
15. Эйдельман, Л. Н. Формирование мотивации у студентов-инвалидов к занятиям адаптивной физической культурой с использованием средств гимнастики / Л. Н. Эйдельман, О. П. Кудинова, В. В. Килькман. — Текст: непосредственный // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. — 2025. — № 3. — С. 218–223. — DOI 10.5930/1994–4683–2025–218–223.