В современной России, в условиях модернизации образования, возникает явная необходимость теоретического и практического осмысления вопросов тесного взаимодействия между субъектами образовательной среды (учитель — ученик — родитель — психолог). Взаимодействие педагога-психолога с учителем очень значимо для создания условий личностного и познавательного развития учащихся. Оно осуществляется в процессе психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности и направлено на реализацию ФГОС общего образования. При этом учитель несет ответственность за образовательный процесс, а педагог-психолог — за психологическое обеспечение данного процесса.

В учебном классе всегда есть дети, испытывающие трудности в обучении, для которых важно создать социально-психологические условия, способствующие успешному обучению и психологическому развитию. Данная проблема широко исследуется во многих научных работах (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, А. Н. Горбатюк, Р. В. Демьянчук, И. В. Дубровина, Н. А. Склянова, У. В. Ульенкова, А. Н. Фоминова и др.). Однако в работах Л. М. Митиной отмечается, что в настоящее время не достаточно внимания уделяется психолого-педагогическим технологиям, направленным на совместное, одновременное, непрерывное личностное и профессиональное развитие учителя, ученика, педагога-психолога [1, с. 163], что еще больше подчеркивает важность дальнейшего изучения данной проблемы.

Согласно взглядам А. П. Панфиловой и А. В. Долматова эффективность профессионального взаимодействия педагога-психолога и учителя оценивается по следующим критериям [2, с. 117]: расширение границ индивидуального профессионального опыта; совершенствование профессиональных умений; атмосфера творческого поиска; обратная связь. Важно, чтобы взаимодействие было скоординированным: педагог-психолог и учитель должны понимать свою роль на каждом этапе профилактической и коррекционной работы, а их работа должна быть направлена на достижение общих целей — создание условий для развития обучающихся.

Хочется остановиться на взаимодействие педагога — психолога с учителем по проблемам трудностей в обучении учащихся. С точки зрения образования, эти трудности проявляются как устойчивая неуспеваемость по одному или нескольким предметам, а также постоянные сложности в освоении школьных знаний, умений и навыков. Исследования в области специальной психологии, нейропсихологии и психофизиологии выделяют две группы причин, вызывающих трудности в обучении у школьников: внешние (средовые) и внутренние (биологические) факторы.

К внешним (средовым) факторам относят: социокультурные факторы (неблагоприятное социальное и материальное положение семьи, отсутствие подготовки ребенка к школе, длительная психическая депривация); педагогические аспекты (стрессовые методы обучения, чрезмерная учебная нагрузка и интенсификация образовательного процесса, несоответствие педагогических подходов и технологий возрастным особенностям детей, неэффективная организация учебного процесса, неблагоприятная атмосфера в детском коллективе).

К внутренним (биологическим) факторам относят:патологии, возникшие до или во время родов;инфекции, интоксикации в раннем детстве, хронические заболевания; генетическую предрасположенность и наследственность.

В условиях общеобразовательной школы трудности проявляются, когда ученик не усваивает школьную программу, испытывает проблемы с вниманием, памятью, мышлением, не понимает объяснений. В соответствии с индивидуальными особенностями развития у школьников может наблюдаться медленный темп восприятия информации, нарушение в произвольности психических познавательных процессов.

Исследователи Маскалянова С. А., Елисеев В. К. и др. в своих работах выделяют различные проявления трудностей в обучении в зависимости от возраста и уровня образования. Так для младших школьников (1–4-й классы) характерны пропуски букв и орфографические ошибки в письменных работах, сложности с решением математических задач, неуверенное знание таблицы умножения, затруднения при пересказе текстов, непонимание объяснений учителя. Наблюдается явное несоответствие между высокими требованиями общества к уровню образования и значительным ростом числа детей, которым сложно осваивать школьную программу. Эти трудности носят специфический, труднопреодолимый характер и требуют специальной коррекционной поддержки в рамках психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Под психолого-педагогическим сопровождением образовательного процесса понимается комплексная система профессиональной деятельности, направленная на создание благоприятных условий для полноценного развития, обучения и воспитания детей с разными возможностями и потребностями. Одним из направлений данной работы выступает психолого-педагогическая диагностика, способствующая выявлению наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения.

Нами подобраны диагностические методики на выявление уровня развития выше перечисленных сторон личности учащихся, важных для успешности обучения в школе.

1. Диагностические методики на выявление уровня развития познавательной сферы.

Ощущение и восприятие: «Шкала поиска ощущений (М. Цукерман), «Диагностика объема восприятия», «Узнавание фигур», «Какие предметы спрятаны в рисунках» и др.

Виды и свойства внимания: «Крестики», «Поиск чисел», «Арабско-римская таблица» (К. К. Платонова), «Расстановка чисел», «Перепутанные линии», «Корректурная проба» (Бурдон, Ландольт), «Таблицы Шульте», «Тест Мюнтенберга» и др.

Процессы и виды памяти: «Числовые ряды», «Оперативная память», «Определение объёма кратковременной памяти» (Джекобсон), «Запоминание 10 слов» (А. Р. Лурия), «Зависимость запоминания от установок личности», «Ассоциативное и образное запоминание», «Ассоциативная и эмоциональная память», «Пиктограмма» и др.

Мыслительные процессы и операции: «Словесный лабиринт (А.Лачинс), «Интеллектуальная лабильность», «Исключение лишнего», «Выделение существенных признаков», «Логика связей», «Простые и сложные аналогии», Установление закономерностей», «Количественные отношения» (Б. Л. Покровский), «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) (К. М. Гуревич) и др.

Виды воображения: «Тест творческого мышления Д.Торренса», «Дорисовывание фигур» О. М. Дьяченко, «Нарисуй что-нибудь», «Диагностика творческого воображения» (Е Туник), «Пять рисунков» (Н. А. Лепская) и др.

2. Диагностические тесты школьной мотивации: «Оценка уровня школьной мотивации» (Н. Г. Лусканова), «Неоконченные предложения», «Изучение мотивов обучения у младших школьников» (М. Р. Гинсбур), «Мотивация учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы» (Ч. Д. Спилберг, А. Д. Андреева), методика школьной мотивации М. В. Матюхиной и др.

3. Диагностика эмоционально-волевой сферы: эмоциональная идентификация (Е. И. Изотова), «Рисунок несуществующего животного» (М. З. Дукаревич), «Диагностика уровня школьной тревожности» (Б.Филлипс), «Выбери нужное лицо», «Лесенка», «Домики»» (О. А. Ореховой) и др.

4. Диагностика личностной компетенции: методики «Кто Я» (М.Кун), «Какой Я» (О. С. Богданова), «Если бы я был волшебноком?», «Я и другие» (Н. Ю. Яшина), «Три оценки» (А. И. Липкина), «Характерологический опросник Леонгарда», «Карта интересов» (Е А. Климов и др.), «Исследование самооценки» (Т.Дембо, С. Я. Рубинштейн) и др.

Подобранный нами перечень диагностических методик соответствует стандартизации и характеризуется надежностью и валидностью. Проведение педагогом — психологом диагностики в соответствии с профессионально-этическим стандартом позволит выявить феноменологические трудности в обучении детей, их возможные психологические причины и наметить пути коррекционно-развивающей работы с педагогами, обучающимися, их родителями или законными представителями.

Работа с учителями строится на глубоком изучении теоретических и методологических основ обучения детей, их возрастных и индивидуальных психологических особенностей на каждом этапе развития, а также условий и факторов, влияющих на развитие каждого ребенка. Результатом такой помощи становится самопознание педагога, лучшее понимание учеников и, при необходимости, коррекция собственных личностных и профессиональных качеств на основе полученных знаний. Психодиагностика позволяет оценить личностные качества и особенности самосознания учителя. На основе этих данных можно поставить диагноз и определить место учителя среди коллег по выраженности определенных качеств, что, в свою очередь, может стать стимулом для его профессионального роста.

Психологическая профилактика как целенаправленная систематическая совместная работа педагога-психолога с педагогами и родителями позволит предупредить возможные социально-психологических проблемы у детей. Психологическое консультирование помогает учителю лучше понять себя как личность и профессионала, осознать причины своих профессиональных неудач и внести коррективы в свою педагогическую практику. В рамках практической деятельности с педагогами применяются методики, направленные на развитие — это психологические тренинги, обучающие семинары, ролевые игры, дискуссионные площадки («круглые столы»), интерактивные мастер-классы и психотерапевтические группы.

Основная цель психокоррекционной работы с детьми заключается в коррекции и развитии всех личностных сфер; формировании необходимых навыков; развитии универсальных учебных действий; совершенствовании личностных качеств.Педагог-психолог использует такие формы работы, как: групповые занятия, работа парами и микро-группами, индивидуальная работа. При этом применяются такие методы, как: беседа, психотерапевтические методы (арттерапия, сказкотерапия, игровая терапия, когнитивно-поведенческая терапия и др.); тренинги, способствующие развитию внимания, памяти, мышления, эмоциональной регуляции; тренинги развития социальных навыков (умения общаться, решать конфликты, работать в команде) и др.

Для создания атмосферы сотрудничества и формирования ответственного родительства,крайне важно привлекать семью к сопровождению ребенка в процессе его обучения и воспитания. Родителей знакомят с элементами и результатами диагностики, способствуют снижению у них уровня тревожности, развивают осознанность педагогического воздействия на детей, привлекают в учебную деятельность. При этом используются такие формы работы, как: открытые уроки, родительские собрания, индивидуальные консультации, родительские тренинги и ринги, деловые игры, семейные гостиные и др.

В ходе коррекционно-развивающей работы педагогу-психологу важно придерживаться следующих принципов: соблюдать интересы ребёнка, проводить работу систематично, последовательно, непрерывно, вариативно с учётом рекомендательного характера оказания помощи. Реализация личностно-ориентированного подхода через психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка является актуальной задачей, решение которой способствует достижению учащимися планируемых результатов (личностных, метапредметных, предметных) стандарта образования. Перспективными направлениями могут быть: создание программ психолого-педагогического мониторинга для учащихся с низкой успеваемостью; разработка программ профилактики и коррекции для детей, подверженных риску возникновения учебных трудностей; подготовка методических материалов по индивидуализации обучения.

Литература:

1. Митина Л. М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. М. — СПб: Нестор-История, 2019. — 376 c.
2. Панфилова А. П., Долматов А. В. Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса. Учебник и практикум для вузов / Серия: Высшее образование. (2-е издание, переработанное и дополненное) М.: — 2024. — 318 с.