Овладение грамматическим строем родного языка является одним из ключевых показателей готовности ребенка к школьному обучению. Как справедливо отмечал К. Д. Ушинский, грамматика представляет собой «логику языка»: ее усвоение оказывает непосредственное влияние на развитие мышления, формирует умение анализировать, обобщать и устанавливать причинно-следственные связи [6, с. 1]. Среди компонентов грамматического строя особое место занимает словоизменение.

Особую значимость проблема формирования словоизменения приобретает в работе с детьми старшего дошкольного возраста (5–6 лет), имеющими общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня. Как отмечается в исследованиях Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, ведущим дефектом в структуре ОНР является нарушение лексико-грамматического строя речи [4, с. 85]. Дети данной категории испытывают значительные трудности в овладении морфологической системой родного языка: они длительное время используют морфологически нерасчлененные слова, смешивают падежные флексии, допускают ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными [2, с. 112]. В самостоятельной речи у детей с ОНР наблюдается большое количество аграмматизмов: неправильное употребление падежных окончаний, замена сложных падежных форм более простыми, трудности в употреблении предложно-падежных конструкций.

Результаты современных эмпирических исследований подтверждают высокую распространенность нарушений словоизменения среди детей с ОНР. Так, по данным К. А. Васильевой и соавторов (2022), у 83,3 % детей с ОНР III уровня наблюдаются трудности при согласовании прилагательных с существительными среднего рода, а 100 % детей испытывают значительные затруднения при согласовании числительных с существительными [1, с. 78]. Наиболее стойкие ошибки фиксируются при употреблении родительного падежа множественного числа и предложно-падежных конструкций, особенно с предлогами «из-за», «из-под» [3, с. 56].

В связи с этим возникает необходимость поиска эффективных методов и приемов коррекционной работы, которые позволили бы преодолеть указанные трудности и сформировать у детей прочные навыки словоизменения. Среди таких методов особое место занимают дидактические игры с предметными картинками, которые, как показывает практика, обеспечивают высокую мотивацию детей и позволяют многократно отрабатывать необходимые грамматические формы в естественной для дошкольников игровой деятельности.

Предметная картинка является мощным дидактическим средством в работе по формированию словоизменения. Она выполняет несколько важных функций. Во-первых, картинка создает наглядную опору для понимания грамматического значения слова, помогая ребенку соотнести изменяемую форму с конкретным предметом или ситуацией. Во-вторых, работа с картинками позволяет организовать многократное повторение однотипных грамматических конструкций без потери познавательного интереса со стороны ребенка. В-третьих, предметные картинки дают возможность варьировать лексический материал в зависимости от изучаемой темы и индивидуальных особенностей детей, что особенно важно в работе с дошкольниками, имеющими ограниченный словарный запас.

Дидактические игры по формированию словоизменения с использованием предметных картинок могут быть разнообразными по своей направленности и сложности. Их можно систематизировать по видам отрабатываемых грамматических конструкций. Рассмотрим основные группы таких игр.

Первая группа — игры, направленные на формирование навыка употребления существительных в именительном падеже множественного числа. К ним относятся игры «Один — много», «Найди пару», «Лото». В этих играх ребенку предъявляются парные картинки с изображением одного и нескольких предметов, предлагается назвать их: «стол — столы», «кукла — куклы». Постепенно вводятся слова с чередованием («глаз — глаза», «ухо — уши») и существительные со сложными формами множественного числа («карандаш — карандаши», «стул — стулья»). Такие игры позволяют отработать не только продуктивные модели образования множественного числа, но и исключения.

Вторая группа — игры, направленные на формирование навыка употребления существительных в родительном падеже единственного и множественного числа. Наиболее эффективной среди них является игра «Чего не стало?». Перед ребенком выкладываются 3–5 предметных картинок, он их называет, затем одна картинка убирается, и ребенок отвечает на вопрос: «Чего не стало?» («Не стало яблока», «Не стало карандашей»).

Третья группа — игры, направленные на формирование навыка употребления существительных в дательном и творительном падежах. Примерами таких игр являются «Кому что дадим?», «Кто чем управляет?». В игре «Кому что дадим?» ребенку предлагаются картинки с изображением людей (мальчик, девочка, бабушка) и предметов (мяч, книга, конфета), нужно ответить на вопрос: «Кому ты дашь мяч?» («Я дам мяч мальчику»). Игра «Кто чем управляет?» предполагает ответы на вопросы: «Кто управляет автомобилем?» — «Автомобилем управляет водитель», «Кто управляет поездом?» — «Поездом управляет машинист».

Четвертая группа — игры, направленные на формирование навыка употребления предложно-падежных конструкций. К ним относятся игры «Прятки», «Кто где сидит?», «Что где лежит?». Ребенку предъявляются сюжетные и предметные картинки, на которых предмет находится в разных пространственных положениях. Необходимо составить предложение: «Мяч лежит под стулом», «Зайка спрятался за кустом», «Котенок выпрыгнул из корзинки».

Пятая группа — игры, направленные на согласование прилагательных и числительных с существительными. Это игры «Подбери признак», «Сосчитай до пяти», «Жадина». Игра «Жадина» предполагает ответ на вопрос «Чья это вещь?» с опорой на картинку: «Моя кукла», «Мой мяч», «Мое яблоко», что позволяет отработать согласование притяжательных местоимений с существительными в роде.

При организации работы по формированию словоизменения с использованием дидактических игр следует учитывать ряд методических требований. Во-первых, игры должны проводиться систематически, 2–3 раза в неделю, как на коррекционных занятиях, так и в режимные моменты. Во-вторых, важно соблюдать принцип постепенного усложнения: от простых форм к более сложным, от продуктивных моделей к исключениям. В-третьих, необходимо предусматривать многократное повторение одних и тех же грамматических конструкций на разном лексическом материале, что способствует формированию обобщенных языковых навыков.

Важным аспектом является вовлечение родителей в коррекционно-развивающую работу. Родителям могут быть предложены простые игровые упражнения для выполнения в домашних условиях: «Назови ласково», «Чего не стало?», «Один — много», «Скажи правильно». Это позволяет закрепить формируемые навыки в естественной речевой среде и повысить эффективность коррекционной работы в целом.

Таким образом, использование дидактических игр с предметными картинками представляет собой эффективное средство формирования навыков словоизменения у детей старшей группы с общим недоразвитием речи. Систематическая работа с использованием игровых приемов обеспечивает высокую мотивацию детей, позволяет многократно отрабатывать необходимые грамматические формы и способствует переносу сформированных навыков в самостоятельную речь.

Литература:

1. Васильева, К. А. Изучение грамматического строя речи детей среднего и старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи / К. А. Васильева, Я. Ю. Мороз, Д. А. Нетецкая // Педагогика. Вопросы теории и практики. — 2022. — № 1. — С. 75–82.
2. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. — Санкт‑Петербург: Детство‑Пресс, 2007. — 472 с.
3. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — Санкт‑Петербург: Союз, 1999. — 160 с.
4. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. — Санкт‑Петербург: Союз, 2001. — 192 с.
5. Филичева, Т. Б. Формирование грамматического строя речи у детей с ОНР / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2010. — № 5. — С. 12–18.
6. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения. — Москва: Педагогика, 1974. — 584 с.