1.1 Тяжёлые нарушения речи у детей: причины, классификация, особенности речи
Тяжелые нарушения речи (ТНР) — это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), наблюдающиеся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте.
Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено.
Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.
Кратко охарактеризуем основные причины патологии детской речи:
- Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода.
- Родовая травма и асфиксия во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям.
- Различные заболевания в первые годы жизни ребенка.
- Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.
- Наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.
- Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.
Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи. Речевые нарушения могут возникать как изолированно и относиться к первичным нарушениям, а также входить в структуру комплексного дефекта (у детей с недостатками зрения, слуха, интеллектуального развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра) [5, С. 65].
Нарушения речи являются наиболее распространенным отклонением развития у детей дошкольного возраста. Они могут выражаться как в недостатках отдельных компонентов речи, так и в недоразвитии речевой системы в целом: словарного запаса, грамматических процессов, связной речи, фонематических процессов, произносительной стороны речи. Вариативность недостатков речевой деятельности зависит от механизма речевого расстройства.
Устная речь у детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания.
Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости их движений, это приводит к их дефектному произношению, а часто и общей невнятности, смазанности речи.
Дети не различают на слух близкие по звучанию: мягкие — твердые, звонкие — глухие звуки и т. п. Большинству из них недоступно произнесение слов со сложной слоговой структурой.
В старшем дошкольном возрасте у них отсутствует готовность к звуковому анализу и синтезу, кроме того, словарь их беден [4, С. 18]. Рассказы таких детей схематичны, примитивны, лишены эпитетов и сравнений. Часты неточности в согласовании слов, пропуски или замены предлогов.
Отмечаются затруднения в формировании не только устной и письменной речи, но также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.
Таким образом, у детей с тяжелыми нарушениями речи снижена потребность в общении, не сформированы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и может наблюдаться своеобразие поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм [7, С. 150]. Сочетание речевых нарушений и некоторых особенностей познавательного развития у таких детей препятствует становлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.
1.2 Формирование н грамматического строя речи у детей 6–7 лет с тяжелыми нарушениями речи как психолого-педагогическая проблема
Грамматика — это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Такое определение дали М. М. Алексеева и В. И. Яшина [9, С. 101]. Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.
Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис — словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование — образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т. е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.
Грамматический строй — продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.
В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи. Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.
Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка [1, С. 65]. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы.
Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения [3, С. 193]. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т. е. то, что не ясно по значению. А. Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком» [2, С. 351].
Развитие грамматического строя речи в онтогенезе описано в работах А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, А. М. Шохнаровича, Д. Б. Эльконина. Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определенного когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа).
1.3 Дидактические игры и лексические упражнения, как средство формирования грамматического строя речи у детей 6–7 лет с ТНР
Формирование грамматического строя речи у детей с ТНР происходит с большими трудностями, дети затрудняются при словоизменении (число, род, падеж), при словообразовании (уменьшительный суффикс, глагольные приставки, образование относительных и притяжательных прилагательных), при употреблении предлогов и т. д. Эффективным средством при обучении детей с тяжёлыми нарушениями речи является использование дидактических игр и лексических упражнений. Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей.
Проблема применения дидактических игр и лексических упражнений в образовательном процессе в педагогической и логопедической теории и практики не является чем-то уникальным. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития ребёнка в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.
Игра — это ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Игровая мотивация превалирует над учебной, на её базе формируется готовность к обучению в школе [6, С. 50]. Она является средством формирования и развития многих личностных качеств и приобретает в подготовительной группе особое значение. Педагог должен создавать такие игровые ситуации, которые продвигают развитие детей вперед, вносить элементы игры в учение, общение и труд, использовать игру для воспитания.
Для речевого развития используются следующие виды дидактических игр: игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.
- Предметные игры — это игры с народной (деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др.), дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. д.). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.
- Настольно-печатные — направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).
- Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.
В настоящее время имеется большое количество дидактических игр для формирования лексико-грамматических компонентов речи. Они всем нам хорошо знакомы. Это игры, направленные:
— на описание предметов, называние действий, признаков;
— на словоизменение (число, род, падеж);
— на словообразование (уменьшительный суффикс, глагольные приставки, образование относительных и притяжательных прилагательных;
— на употребление предлогов.
Важное значение имеет содержание дидактических игр. В дошкольных учреждениях имеются большие возможности в разработке, создании новых, варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.
Словесные, или лексические, упражнения отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане на основе представлений и без опоры на наглядность. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками, перевёртышами, (упражнения-загадки «Какое это время года?», упражнения-предположения «Что было бы, если бы.?», упражнения-дополнения и т. д.). [8, С. 67].
Ведущим средством развития речи детей с ТНР являются дидактические игры, только они используются для решения всех задач речевого развития, в особенности, грамматического строя речи.
Комплекс дидактических игр и лексических упражнений для работы с детьми 6–7 лет по формированию грамматического строя речи представлен в таблице.
|
Этапы |
Цель |
Задачи |
Мероприятия |
|
Мотивационный |
Создание мотивации у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи к формированию грамматического строя речи |
умение согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе и падеже; |
Дидактическая игра «Один — много» Лексическое упражнение «Какой? Какая? Какие? Какое?» |
|
умение образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами; |
Лексическое упражнение «Большой и маленький» |
||
|
навык составления простых предложений по вопросам с использованием языковых средств для соединения частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы) |
Дидактическая игра «Кто что делает?» Лексическое упражнение «Закончи предложение» |
||
|
Развивающий |
Развитие у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи умений, способствующих формированию грамматического строя речи |
умение согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе и падеже; |
Дидактическая игра «Фантастический зверь» Дидактическая игра «Опиши-ка» Дидактическая игра «Подбери признак» Лексическое упражнение «Магазин» Лексическое упражнение «Подбери картинку к слову» Дидактическая игра «Посчитай» |
|
умение образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами; |
Дидактическая игра «Детеныши животных» Лексическое упражнение «Доскажи словечко» |
||
|
навык составления простых предложений по вопросам с использованием языковых средств для соединения частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы) |
Дидактическая игра «А если?» Лексическое упражнение «Добавь слова» Лексическое упражнение «Ответь на вопросы» |
||
|
Деятельностный |
Побуждение детей 6–7 лет с тяжелыми нарушениями речи к самостоятельной реализации мероприятий по формированию грамматического строя речи |
умение согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе и падеже; |
Дидактическая игра «Исправь ошибку» Лексическое упражнение «Что за блюдо?» |
|
умение образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами; |
Дидактическая игра «В гостях у Гнома и Гномика» Лексическое упражнение «Похвали друга» |
||
|
навык составления простых предложений по вопросам с использованием языковых средств для соединения частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы) |
Лексическое упражнение «Лесенка предложений» Лексическое упражнение «Пара слов» |
В процессе реализации серии мероприятий рекомендуется использовать следующие приемы, направленные на формирование грамматического строя речи:
— речевой образец. Деятельность ребенка должна быть ориентирована на образец. В ходе процесса общения с детьми своим примером обучали правильно согласовывать слова, образовать их при помощи суффиксального способа, составлять простые предложения, использую при этом нужные союзы и предлоги), оказывали помощь, если дети что-то забыли;
— указания (разъяснение детям, как надо правильно образовывать слова, какой союз или предлог необходим в данный момент);
— упражнения (многократное выполнение детьми определенных упражнений для совершенствования умений и навыков отобранных элементов грамматического строя речи).
Литература:
- Бородич, А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: учеб. пособие / А. М. Бородич. — М.: Просвещение, 2017. — 255 с.
- Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]: учеб. пособие / А. Н. Гвоздев. — М.: Детство-Пресс, 2017. — 160 с.
- Градусова, Л. В. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста с ТНР [Текст]: учеб. пособие / под ред. Л. В. Градусовой. — Магнитогорск: МаГУ, 2020. — 96 с.
- Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ТНР [Текст]: учеб. пособие / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — СП.: Союз, 2017. — 218 с.
- НикогосЕгор, Л. Г. Речевые ошибки и причины их возникновения [Текст] / Л. Г. НикогосЕгор // Образование и воспитание. — 2017. — 9 с.
- Смоленцева, А. А. Сюжетно-дидактические игры [Текст]: учеб. пособие / А. А. Смоленцева. — М.: «Просвещение», 2017.- 96 с
- Сорокина, А. Дидактические игры в детском саду [Текст]: учеб. пособие / А.Сорокина. — М.: «Просвещение», 2017. — 123 с.
- Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. [Текст]: Программа и методические рекомендации для дошкольного учреждения компенсирующего вида (старшая группа) / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Школьная пресса, 2017. — 32 с.
- Шахнарович, А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. Грамматика [Текст]: учеб. пособие / А. М. Шахнарович; Рос. Акад. наук. Ин-т языкознания. — М.: Ин-т языкознания РАН, 2017. — 165 с.
