The article examines gender factors as determinants of professional burnout among teachers. Based on a theoretical analysis of domestic and foreign studies, the structural components of burnout syndrome are revealed, and differences in its manifestations among male and female teachers are analyzed. Special attention is paid to the specifics of emotional exhaustion, depersonalization, and reduction of personal accomplishments in the context of gender role expectations. Coping strategies are analyzed as a mediating mechanism between gender and the severity of burnout symptoms. Organizational and psychological conditions for preventing the syndrome, taking into account the gender aspect, are discussed.

Keywords: professional burnout, emotional exhaustion, gender, teachers, depersonalization, coping strategies, burnout prevention.

Синдром профессионального выгорания занимает одно из центральных мест среди актуальных проблем современной психологии труда. Особую остроту эта проблема приобретает применительно к педагогической деятельности — профессии, относящейся к числу «помогающих» и требующей постоянного высокоинтенсивного эмоционального взаимодействия с людьми. По данным всероссийского исследования программы «Я Учитель», проведённого в 2020 году с охватом более 38 000 педагогов, у 75 % опрошенных учителей присутствовали симптомы выгорания, а у 38 % они проявлялись в острой фазе [3]. Это значительно превышает аналогичный показатель в бизнес-структурах, где выгорание охватывает около 50 % специалистов.

Понятие «эмоциональное выгорание» было введено в научный оборот в 1974 году американским психиатром Г. Дж. Фрейденбергером в работе «StaffBurn-Out», где он описал состояние физического и психического истощения, возникающего под воздействием длительных профессиональных стрессов в «помогающих» профессиях [5]. В дальнейшем феномен стал предметом систематического изучения. Принципиальный вклад в его концептуализацию внесли К. Маслач и С. Джексон, разработавшие трёхкомпонентную модель синдрома, включающую эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений [6]. Эта модель остаётся наиболее широко используемой в современных исследованиях благодаря операциональной чёткости и инструментальному обеспечению — опроснику MBI (MaslachBurnoutInventory).

В отечественной психологии значительный вклад в изучение синдрома внесли В. В. Бойко, рассматривающий выгорание как динамический защитный механизм в трёх фазах — напряжения, резистенции и истощения [7], а также В. Е. Орёл, описавший феномен в контексте психического выгорания личности как системного процесса деструкции профессиональной деятельности [8]. Н. Е. Водопьянова и Е. С. Старченкова систематизировали диагностические подходы и методы профилактики синдрома, выделив как личностные, так и организационные детерминанты его развития [3].

Профессия педагога обладает рядом специфических характеристик, обусловливающих её высокую «выгораемость». К ним относятся: постоянное эмоциональное взаимодействие с учениками и их родителями, нормативная необходимость демонстрировать положительные эмоции вне зависимости от внутреннего состояния («эмоциональный труд»), высокий уровень ответственности, значительный объём административной и отчётной нагрузки, а также нередко недостаточная материальная оценка труда [1; 9]. Исследования показывают, что педагоги со стажем 15–20 лет входят в группу наиболее высокого риска по уровню выгорания [1], а пик синдрома приходится на возраст 35–40 лет.

Понятие «гендер» в психологии обозначает социально-психологические характеристики личности, связанные с полом: гендерные роли, ожидания, идентичность и стереотипы. Гендерный подход к анализу профессионального выгорания предполагает, что различия в его выраженности и симптоматике между мужчинами и женщинами обусловлены не только биологическими особенностями нервной системы и эндокринного статуса, но прежде всего социальными механизмами: распределением ролевой нагрузки, социальными ожиданиями в отношении эмоциональной экспрессии и стратегиями совладания со стрессом [2].

С точки зрения ролевой теории, женщины в современном обществе, как правило, совмещают профессиональные и семейные роли («двойная нагрузка»), что значительно увеличивает совокупный объём стрессовых воздействий. Согласно данным многочисленных исследований, работающие женщины испытывают хронически более высокую стрессовую нагрузку, чем мужчины [2; 3]. Для женщин-педагогов это означает, что интенсивный эмоциональный труд в школе дополняется не менее значительными требованиями в сфере воспитания детей и ведения домашнего хозяйства, что сокращает ресурс психологического восстановления. Мужчины-педагоги находятся в специфической социальной ситуации: будучи представителями меньшинства в преимущественно феминизированной профессии, они нередко сталкиваются с дополнительными ролевыми противоречиями — между культурным стереотипом мужской сдержанности и требованиями профессии к эмпатии и открытой эмоциональности [4]. Невозможность открытого выражения профессионального дистресса может приводить к его накоплению и последующей более острой манифестации в виде деперсонализации и цинизма.

Эмоциональное истощение — субъективное ощущение опустошённости, усталости и исчерпания эмоциональных ресурсов — признаётся большинством исследователей как ключевой, «ядерный» компонент выгорания. Именно по этому компоненту гендерные различия наиболее устойчивы: педагоги-женщины в большинстве крупных выборочных исследований демонстрируют более высокие показатели эмоционального истощения по сравнению с мужчинами [2; 3; 12].

Объяснение этой закономерности связано с тем, что женщины в целом склонны к более глубокому эмоциональному погружению в профессиональные отношения, более интенсивному сопереживанию ученикам и их проблемам. Как показывают результаты исследований, педагоги-женщины чаще используют так называемое «поверхностное действие» (surfaceacting) — демонстрацию эмоций, не совпадающих с подлинными переживаниями, — что является доказанным предиктором эмоционального истощения [2].

Вместе с тем ряд исследований фиксирует у мужчин более высокий уровень эмоционального истощения в связи с дополнительным стрессом от нахождения в нетипичной для своего пола профессии и ощущения несоответствия ожиданиям [4]. Это свидетельствует о том, что выраженность данного компонента определяется не полом как таковым, а комплексом ролевых, ситуативных и личностных факторов.

Деперсонализация проявляется в форме отстранённости, обезличивания учеников, циничного отношения к ним и к профессиональным обязанностям. По данному компоненту исследования устойчиво указывают на более высокие показатели у педагогов-мужчин [3]. Это объясняется, во-первых, социально одобряемыми для мужчин стратегиями эмоциональной дистанцированности как способа совладания с профессиональным стрессом; во-вторых, меньшей социальной поддержкой, которую мужчины получают от коллег в среде с преимущественно женским коллективом.

Деперсонализация у педагогов-мужчин нередко принимает форму профессионального цинизма — снижения значимости педагогической работы в собственных глазах, «обесценивания» успехов учеников. Исследования Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой показали, что мужчины в «помогающих» профессиях значительно быстрее формируют защитную дистанцию с реципиентами, что изначально снижает их вовлечённость, а впоследствии усугубляет редукцию профессиональной мотивации [3].

Редукция личных достижений выражается в снижении самооценки профессиональной компетентности, ощущении собственной неэффективности и неудовлетворённости результатами работы. По данному компоненту гендерные различия менее однозначны. Ряд авторов фиксирует более высокие показатели редукции у женщин, объясняя это их большей ориентацией на внешнее признание и социальное одобрение [1, 2]. Женщины-педагоги, как правило, более болезненно воспринимают отсутствие позитивной обратной связи со стороны учеников, родителей и администрации, что ускоряет разрушение профессиональной самоэффективности.

У мужчин-педагогов редукция достижений нередко связана с переживанием карьерного тупика: профессия учителя в России традиционно считается малопрестижной и не предполагает выраженных карьерных перспектив. Это создаёт у мужчин дополнительный источник фрустрации, ускоряющей профессиональную дезидентификацию.

Женщины в целом чаще используют эмоционально-ориентированные копинг-стратегии: поиск социальной поддержки, вербализацию переживаний, обращение к эмоциональным ресурсам близких. Хотя эти стратегии позволяют более полно перерабатывать травматический опыт и снижают долгосрочный риск хронического стресса, в краткосрочной перспективе они связаны с повышенным эмоциональным погружением в стрессовую ситуацию, что способствует более быстрому нарастанию эмоционального истощения [3]. У педагогов-женщин нередко наблюдается сочетание выраженной эмпатии и недостаточной психологической дистанции, что создаёт условия для «вторичной травматизации» и ускоренного выгорания.

Мужчины-педагоги, напротив, склонны к применению проблемно-ориентированных стратегий совладания — рационализации, поиску инструментальных решений, переключению деятельности. Эти стратегии более эффективны в ситуациях, поддающихся контролю, однако при столкновении с нерешаемыми или неподвластными педагогу проблемами (хроническая перегрузка, конфликты с администрацией) они оказываются недостаточными. В таких обстоятельствах мужчины нередко прибегают к «избегающему» копингу, включая эмоциональное дистанцирование — которое в профессиональном контексте проявляется как деперсонализация [4].

Особую роль играет стратегия поиска социальной поддержки: исследования показывают, что педагоги, активно использующие профессиональное и личностное общение в качестве ресурса, демонстрируют более низкий уровень выгорания вне зависимости от пола [3]. При этом женщины значительно активнее используют данный ресурс, что частично компенсирует их более высокую уязвимость к эмоциональному истощению.

Наряду с личностными, существенную роль в формировании выгорания у педагогов играют организационные факторы, которые также имеют гендерное измерение. Согласно исследованию С. В. Егорышева, проведённому в 2022 году на выборке из 4529 учителей школ Республики Башкортостан, ведущими стрессогенными факторами являются: высокая учебная и административная нагрузка (74,4 рабочих часа в неделю), неудовлетворённость заработной платой (58 %), избыточная отчётность (58 %) и возросшие требования администрации (71–76 %) [3].

В гендерном аспекте данные факторы воздействуют на педагогов по-разному. Женщины-педагоги, как правило, несут бо́льшую часть нагрузки по классному руководству и воспитательной работе, которые традиционно считаются «женскими» обязанностями в педагогическом коллективе, что увеличивает их совокупную профессиональную нагрузку. Мужчины-педагоги нередко сталкиваются с повышенными ожиданиями в отношении поддержания дисциплины и управления «трудными» классами — ролью, которая также сопряжена со значительным эмоциональным напряжением [4; 9].

Анализ теоретических и эмпирических данных позволяет сформулировать ряд принципов организации профилактики профессионального выгорания педагогов с учётом гендерной специфики.

Для педагогов-женщин приоритетными направлениями профилактики являются развитие навыков психологической дистанции и эмоциональной саморегуляции, формирование здоровых профессиональных границ, а также создание организационных условий для снижения совокупной нагрузки. Программы психологической помощи для данной группы должны включать техники осознанности (mindfulness), тренинги управления стрессом и формирования навыков ассертивности, а также — в случаях выраженного выгорания — психологическое консультирование или психотерапию [3].

Для педагогов-мужчин ключевыми направлениями являются: преодоление стигматизации обращения за психологической — помощью, создание профессиональных групп поддержки, развитие эмпатических навыков и эмоциональной грамотности, а также — в организационном плане — обеспечение карьерных и статусных перспектив в рамках профессии [4].

Проведённый теоретический анализ свидетельствует о том, что гендер является значимым, хотя и не единственным фактором, определяющим специфику профессионального выгорания педагогов. Педагоги-женщины в большей степени склонны к эмоциональному истощению, обусловленному интенсивным эмоциональным трудом и «двойной» ролевой нагрузкой. Педагоги-мужчины более уязвимы к деперсонализации и профессиональному цинизму, что связано с культурными нормами эмоциональной сдержанности и спецификой положения «меньшинства» в феминизированной профессии. Различия в копинг-стратегиях выступают опосредующим механизмом, усиливающим или ослабляющим влияние гендерных факторов на выраженность синдрома.

Литература:

1. Егорышев С. В. Эмоциональное выгорание учителей как фактор снижения эффективности их профессиональной деятельности // Вестник РУДН. Серия: Социология. — 2023. — Т. 23. — № 2. — С. 344–360. — URL: https://journals.rudn.ru/sociology/article/view/33928(дата обращения: 10.06.2026).
2. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика: практическое пособие / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2021. — 299 с. — (Профессиональная практика). — ISBN 978–5-534–08627–0. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/472466 (дата обращения: 10.06.2026).
3. Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса. — СПб.: Питер, 2009. — 329 с.
4. Орёл В. Е. Синдром психического выгорания личности. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. — 330 с.
5. Freudenberger H. J. Staff burn-out // Journal of Social Issues. — 1974. — Vol. 30. — № 1. — P. 159–165.
6. Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. Maslach Burnout Inventory: Third Edition. In C. P. Zalaquett& R. J. Wood (Eds.) // Evaluating Stress: A Book of Resources. — 1996. — pp. 191–218. Lanham, MD: Scarecrow Press.