Ранний возраст по праву считается фундаментальным этапом в становлении человеческой личности. Именно в этот период закладываются базовые предпосылки познавательной деятельности, и центральное место среди них занимает сенсорное развитие. Под данным термином в современной психолого-педагогической науке принято понимать совершенствование ощущений и восприятий, формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве. О значимости этого процесса для общего хода психического развития ребенка говорили многие выдающиеся исследователи. Так, К. Д. Ушинский утверждал: «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить его мыслить иначе» [1, с. 266]. В этом высказывании, на наш взгляд, заключена важнейшая методологическая установка: обучение и воспитание должны идти вслед за естественными потребностями ребенка, а не вопреки им.
Период от двух до трех лет характеризуется особой сенситивностью к накоплению сенсорного опыта. Интенсивное созревание анализаторных систем создает благоприятные физиологические предпосылки для целенаправленного развития восприятия. Однако, как справедливо отмечал А. В. Запорожец, «восприятие должно стать подлинно познавательным процессом, направленным на обследование предметов, выявление их свойств и отношений» [2, с. 154]. Ребенок не рождается с готовым умением анализировать свойства объектов; эта способность формируется прижизненно под влиянием социального окружения. Следовательно, взрослый должен не просто предъявлять ребенку предметы, но и организовывать активную ориентировочно-исследовательскую деятельность с ними.
Ведущим видом деятельности в раннем детстве является предметно-манипулятивная, а наиболее адекватной формой педагогического воздействия — дидактическая игра. Она представляет собой уникальный инструмент, объединяющий обучающую задачу с игровой мотивацией. В процессе дидактической игры ребенок, увлеченный сюжетом или игровым действием, непроизвольно осваивает сенсорные эталоны и способы обследования предметов. Мысль о неразрывной связи сенсорного воспитания с игровой деятельностью красной нитью проходит через труды Е. И. Тихеевой, которая настаивала на том, что «сенсорное развитие является основой умственного воспитания, и начинать его нужно как можно раньше, в тесной связи с окружающей жизнью» [3, с. 46]. Именно дидактическая игра, моделируя фрагменты этой окружающей жизни, делает процесс познания свойств предметов осмысленным и увлекательным.
Теоретический анализ также показал, что эффективность применения дидактических игр напрямую зависит от соблюдения ряда педагогических условий. Необходимы системность и последовательность в усложнении материала, комплексный подход, учитывающий единство наглядных, практических и словесных методов, а также индивидуализация обучения. Б. И. Хачапуридзе в своих работах подчеркивал: «Сенсорное воспитание не терпит эпизодичности, оно требует системы и непрерывности, вплетенной в повседневные отношения ребенка с миром» [4, с. 104]. Кроме того, важнейшим фактором успеха выступает взаимодействие с семьей, без которого навыки, формируемые в дошкольном учреждении, не получают должного подкрепления в домашней среде. Особую роль в методике сенсорного воспитания играет создание подготовленной развивающей среды. Согласно взглядам М. Монтессори, «сенсорное воспитание заключается именно в том, чтобы помочь ребенку развить свои чувства, научить его видеть, слышать, осязать, различать формы, цвета и размеры предметов» [5, с. 112], а для этого пространство вокруг ребенка должно быть наполнено стимульным материалом, доступным для свободного манипулирования.
Опираясь на изложенные теоретические положения, мы перешли к экспериментальной проверке действенности дидактических игр в сенсорном развитии детей двух-трех лет. Базой исследования выступило МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 17» НМР РТ. В исследовании на добровольной основе приняли участие пятьдесят воспитанников. Случайным образом дети были разделены на экспериментальную и контрольную группы, каждая из которых насчитывала по двадцать пять человек. Подобный подход позволил обеспечить чистоту эксперимента и в дальнейшем с высокой степенью объективности сопоставить динамику изменений.
Констатирующий этап эксперимента потребовал от нас тщательного подбора диагностических процедур. Мы остановились на трех методиках, позволяющих зафиксировать уровень восприятия формы, цвета и величины. Методика «Группировка игрушек», разработанная Л. А. Венгером, была направлена на анализ уровня развития восприятия формы и умения использовать геометрические эталоны при обследовании конкретных предметов. Вторая и третья методики заимствованы из «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. Методика «Найди цветок для бабочки» позволяла выявить умение ребенка различать цвета и называть их, а методика «Собери пирамидку» давала возможность оценить способность детей сравнивать предметы по величине.
При проведении обследования мы неукоснительно следовали принципу индивидуального подхода. Продолжительность взаимодействия с каждым ребенком не превышала десяти-двенадцати минут. Особое внимание уделялось эмоциональной окраске процесса; важно было создать ситуацию успеха. При возникновении затруднений мы не фиксировали внимание на неудаче, а оказывали дозированную помощь, обязательно отмечая характер ошибок в протоколах. Задания предъявлялись детям в хорошо знакомой игровой форме с использованием красочного наглядного материала. Мы наблюдали не только за результативностью действий, но и за тем, насколько ребенок заинтересован в конечном результате, сопровождает ли он свои манипуляции речью, использует ли сенсорные признаки в свободной игровой деятельности.
Количественный анализ первичных данных выявил в целом невысокий стартовый уровень в обеих группах. Наибольшую тревогу вызывали результаты по методике, связанной с восприятием формы. В экспериментальной группе лишь двенадцать процентов детей (три человека) понимали задание и действовали самостоятельно, в контрольной группе этот показатель был еще ниже — восемь процентов (два человека). Основная масса детей либо действовала методом хаотичного перебора, не учитывая величину частей, либо быстро теряла интерес к заданию, не пытаясь найти иной способ решения. Не лучше обстояло дело и с различением цветов. Почти половина испытуемых в обеих группах путали названия основных цветов или не могли без помощи взрослого найти бабочке цветок по принципу «такой же». Даже правильное выполнение действия далеко не всегда сопровождалось речью, что свидетельствовало о недостаточном закреплении сенсорного эталона в активном словаре. Операции сравнения предметов по величине и их сериация также оказались сложной задачей. Собрать пирамидку с учетом величины колец самостоятельно удалось лишь единицам: двум воспитанникам экспериментальной группы и одному — контрольной. Преобладал средний уровень, но и он характеризовался многочисленными ошибками, которые дети могли исправить только после подсказки педагога. Столь невысокие показатели по всем трем диагностируемым параметрам подтвердили актуальность целенаправленного вмешательства.
На формирующем этапе эксперимента нами был разработан и реализован комплекс занятий, объединивший в себе шестнадцать тематических игр. Вся система работы выстраивалась в строгой логике «от простого к сложному». На начальном этапе дети осваивали простые действия с пирамидками и цветными коробочками, где требовалось выделить и учесть один ведущий признак. Постепенно задачи усложнялись: вводились игры на группировку по двум признакам, чередование предметов, конструирование из частей и применение сенсорных эталонов в бытовой игровой ситуации. В своей практической деятельности мы широко применяли наглядные, практические и словесные методы в их неразрывном единстве. Стержнем формирующей работы выступал игровой прием. Использование сюрпризных моментов, приход в группу игровых персонажей, обыгрывание результатов задания — все это пробуждало познавательную активность детей. В нашем детском саду мы старались сделать так, чтобы каждый ребенок чувствовал себя активным участником игры, а не пассивным объектом обучения.
Однако занятия в первой половине дня продолжительностью не более восьми-десяти минут были лишь частью работы. Основное внимание уделялось свободной деятельности детей в специально организованном сенсорном уголке. Там воспитанники имели свободный доступ к дидактическому материалу: вкладышам, матрешкам, цветным кубикам, наборам для нанизывания крупных бусин, а также к природному и бросовому материалу, развивающему тактильные ощущения. В течение дня педагог направлял активность детей с помощью игр-поручений, побуждающих к сравнению и называнию признаков. Ключевым условием эффективности стало взаимодействие с семьями воспитанников. С родителями проводились индивидуальные встречи, на которых мы разъясняли значение сенсорного развития, давали конкретные адресные рекомендации. Например, мальчику, путавшему цвета, советовали во время домашних дел или прогулок постоянно обращать внимание на цвет одежды, машин, листьев; маме девочки, с трудом различавшей величину, рекомендовали привлекать ребенка к сортировке ложек и тарелок на кухне. В приемной группы регулярно обновлялись папки-передвижки с наглядными примерами простых домашних игр.
После завершения полного цикла занятий на контрольном этапе нами была проведена повторная диагностика с использованием того же инструментария, что и на старте. Сопоставление данных «до» и «после» показало убедительную положительную динамику в экспериментальной группе. Количество детей, показавших высокий уровень по методике «Группировка игрушек», выросло с двенадцати до сорока четырех процентов, а низкий уровень сократился с сорока четырех до восьми процентов. Значительные сдвиги произошли в различении и назывании цветов: высокий уровень в экспериментальной группе достиг пятидесяти двух процентов против шестнадцати на старте. Наиболее разительные перемены зафиксированы в умении сравнивать предметы по величине. Если на констатирующем этапе лишь восемь процентов детей экспериментальной группы могли самостоятельно и правильно собрать пирамидку, то на контрольном этапе этот показатель достиг сорока процентов. В то же время результаты контрольной группы, занимавшейся по традиционной программе, изменились незначительно, демонстрируя лишь слабую положительную динамику, связанную с естественным процессом взросления.
Анализ поведения детей экспериментальной группы на контрольном этапе показал, что они стали значительно реже ошибаться при группировке предметов, увереннее называли цвета и формы, быстрее справлялись с сериацией по величине. Действия воспитанников приобрели целенаправленный характер, а речь стала чаще выполнять сопровождающую и фиксирующую функцию. Таким образом, выдвинутая гипотеза полностью подтвердилась. Комплексный подход, включающий систему постепенно усложняющихся дидактических игр, организацию стимулирующей предметно-пространственной среды и тесное сотрудничество с родителями, доказал свою состоятельность в решении задач сенсорного развития детей раннего возраста.
Литература:
1. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. — 576 с.
2. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка / А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1986. — 320 с.
3. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): пособие для воспитателей дет. сада / Е. И. Тихеева. — 5-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1981. — 159 с.
4. Хачапуридзе Б. И. О построении дидактических материалов и их роли в сенсорном воспитании ребенка / Б. И. Хачапуридзе // Вопросы психологии. — 1972. — № 5. — С. 101–114.
5. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / М. Монтессори; пер. с итал. С. Г. Займовского. — СПб.: Астрель, 2006. — 269 с.
