The article addresses the problem of children's play transformation in the context of education digitalisation and the rapid development of artificial intelligence technologies. Drawing on classical psychological and pedagogical theories of play (L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, A. P. Usova, N.Ya. Mikhailenko) and contemporary research on gamification and AI in education, it argues that AI can serve as a tool for enriching live play rather than replacing it, provided appropriate pedagogical conditions are maintained. The paper describes the NeuroPuzzle project implemented at Moscow School No. 1285: 24 adolescents in grades 7–10 created educational board games for primary school students (grades 1–4) using seven generative AI tools over a nine-week additional education programme. Analysis of the results identified three mechanisms through which AI use preserves the sociocultural potential of play: sustaining the creative dimension of activity, maintaining collaborative work, and reinforcing meaning-making through orientation toward a real audience. Prompt engineering is shown to constitute a new form of digital literacy that develops critical thinking and verbal precision. Practical recommendations for educators on integrating AI into play-based activities while preserving their developmental potential are formulated.

Keywords: children's play, artificial intelligence, digital education, sociocultural potential, prompt engineering, project-based learning, additional education, zone of proximal development, gamification, digital literacy.

1. Введение

1.1 Актуальность

Игра является одной из базовых форм детской активности и выполняет функции развития воображения, освоения социальных ролей, формирования нравственных установок и интеллектуального роста ребёнка. В отечественной психолого-педагогической традиции она рассматривается как серьёзная, содержательная деятельность, конституирующая психическое развитие ребёнка, а не как развлечение или досуг [1; 2; 3]. Цифровизация образования и стремительное развитие технологий искусственного интеллекта радикально трансформируют детскую среду, изменяя условия, в которых разворачивается игровая деятельность.

Актуальность исследования определяется тремя взаимосвязанными факторами. Во-первых, стратегическим нормативным контекстом: Указ Президента Российской Федерации от 10.10.2019 № 490 «Об утверждении Стратегии развития искусственного интеллекта в Российской Федерации на период до 2030 года» [10] выделяет образование как ключевую сферу применения ИИ, что предполагает масштабное внедрение соответствующих инструментов в учебно-воспитательный процесс. Во-вторых, противоречивым характером самой цифровой трансформации детства: с одной стороны, фиксируется вытеснение живой игры цифровыми симуляциями и рост индивидуализированного взаимодействия с экраном; с другой — ИИ открывает принципиально новые возможности для персонализации игровых материалов и вовлечения детей в роль создателей образовательного контента. В-третьих, недостаточной разработанностью педагогических моделей интеграции ИИ в игровую деятельность, обеспечивающих сохранение её социокультурного потенциала.

1.2 Научная проблема и гипотеза

В научной и практической педагогике фиксируется устойчивое противоречие между нарастающим давлением цифровизации на детское образование и необходимостью сохранить социокультурный потенциал игровой деятельности — то есть её коллаборативный, творческий и смыслообразующий характер. Разрешение этого противоречия требует ответа на вопрос: может ли искусственный интеллект стать не фактором разрушения живой игры, а инструментом её обогащения — при условии грамотной педагогической организации процесса?

Мы предполагаем, что при соблюдении педагогических условий, обеспечивающих субъектную позицию ребёнка, коллаборативный характер деятельности и ориентацию на реальную аудиторию, интеграция инструментов генеративного ИИ в игровую деятельность не разрушает, а обогащает её социокультурный потенциал, одновременно развивая цифровые и метапредметные компетенции участников.

1.3 Цель, задачи и методологическая основа

Цель работы — комплексный анализ опыта разработки и апробации образовательных игр с использованием ИИ-инструментов с точки зрения сохранения и развития социокультурного потенциала игры в условиях цифровой трансформации детства.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи :

1. Выявить качества живой игры, наиболее уязвимые при некорректном внедрении ИИ, и определить навыки, которые могут быть усилены при его грамотной интеграции;
2. Описать модель использования ИИ как средства обогащения игры (через визуальный контент, адаптацию сложности, персонализацию) вместо подмены живого взаимодействия;
3. Проанализировать влияние включения подростков в создание игровых материалов с помощью ИИ на развитие их цифровых и метапредметных компетенций;
4. Сформулировать практические рекомендации для педагогов по работе с ИИ в контексте игровой деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет культурно-историческая психология Л. С. Выготского в части концепции зоны ближайшего развития и игры как ведущей деятельности [1; 2], деятельностный подход А. Н. Леонтьева [4] и концепция структуры игры Д. Б. Эльконина [3]. В качестве методологии эмпирического исследования применялось сочетание кейс-стади (case study) и дизайн-ориентированного подхода (design-based research, DBR).

1.4 Практическая значимость

Результаты исследования имеют практическую значимость для педагогов учреждений дополнительного образования, учителей начальной и основной школы, методистов и разработчиков образовательных программ, ориентированных на интеграцию ИИ в учебно-воспитательный процесс. Предложенная модель работы воспроизводима и не требует специализированного оборудования: используемые ИИ-сервисы доступны через браузер и освоимы подростками в рамках одного учебного занятия.

2. Теоретическая база

2.1 Социокультурный потенциал детской игры: классические подходы

2.1.1 Л. С. Выготский: игра как ведущая деятельность и зона ближайшего развития

В отечественной психолого-педагогической традиции игра понимается как ведущая деятельность дошкольного и младшего школьного возраста, определяющая основные линии психического развития ребёнка. Л. С. Выготский обосновал ключевое положение о том, что игра создаёт зону ближайшего развития (ЗБР) — пространство между актуальным уровнем самостоятельных достижений ребёнка и тем, чего он способен достичь в сотрудничестве с более опытными партнёрами. Как подчёркивал учёный, «игра — источник развития и создаёт зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — всё это возникает в игре и ставит её на высший уровень развития… По существу, через игровую деятельность и движется ребёнок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребёнка» [1, с. 220].

Принципиальным для понимания развивающего потенциала игры является введённое Выготским понятие воображаемой ситуации: ребёнок в игре действует в «мнимом поле», отрывая значение предмета от его реального физического облика. Именно через эту операцию формируется абстрактное мышление, необходимое для дальнейшего учения. Не менее важно, что в игровой деятельности ребёнок действует «выше своего среднего уровня», превосходя обычные возможности, — игра выступает инструментом «опережающего развития» [1; 2].

Таким образом, с позиций Выготского игра — это особая форма деятельности, в которой формируются произвольность, воображение, способность к знаково-символическому мышлению и социальная компетентность — фундамент всего последующего развития.

2.1.2 Д. Б. Эльконин: структура игры и сюжетно-ролевая игра как школа социальности

Продолжая и конкретизируя идеи Выготского, Д. Б. Эльконин разработал развёрнутую концепцию психологии игры. Центральным в его подходе является анализ структуры сюжетно-ролевой игры: её элементами выступают роль, которую берёт на себя ребёнок, и правило, скрытое в этой роли. Роль и правило образуют неразрывное единство: принимая роль врача, водителя или учителя, ребёнок одновременно принимает систему норм и ожиданий, связанных с данной ролью в реальной жизни. Освоение этих нормативных систем в игровом, безопасном контексте составляет главный социализирующий механизм игры [3].

Для настоящего исследования ключевой является мысль Эльконина о том, что коллаборация — согласование ролей, разрешение противоречий между участниками, совместное удержание правил — не сопутствует игре, а конституирует её. Отсутствие подлинного взаимодействия между участниками разрушает именно тот механизм, который делает игру развивающей.

2.1.3 А. Н. Леонтьев: деятельностный подход и мотив игры

А. Н. Леонтьев рассмотрел игру в рамках общей теории деятельности. В отличие от учебной или трудовой деятельности, в которых мотив лежит вне самого процесса, мотив игровой деятельности находится в ней самой: ребёнок играет не ради результата, а ради процесса игры [4]. Из положений Леонтьева следует важный педагогический вывод: как только внешний результат (оценка, вознаграждение, рейтинг) начинает доминировать над внутренним процессом, игра теряет свою природу. Этот риск особенно актуален при внедрении в игровую деятельность цифровых инструментов, ориентированных на измеримые достижения.

2.1.4 А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. Я. Михайленко: педагогические условия развивающей игры

Советские педагоги-исследователи внесли существенный вклад в понимание условий, при которых игра реализует свой развивающий потенциал. А. В. Запорожец обосновал значение сензитивных периодов и роль игры как оптимальной формы деятельности в эти периоды [5]. А. П. Усова исследовала роль взрослого в организации игры: педагог не должен подменять инициативу ребёнка, но обязан создавать условия, обогащающие игровую деятельность [6]. Н. Я. Михайленко совместно с Н. А. Коротковой разработала концепцию формирования игровых умений через партнёрское взаимодействие, а не прямое инструктирование [7].

Общий вывод этой линии исследований: развивающая игра не возникает стихийно — она требует педагогического сопровождения и живого участия взрослого как партнёра. Этот принцип сохраняет свою актуальность и при включении в игровую среду цифровых инструментов.

2.2 Цифровая трансформация детства: риски и возможности

Цифровая трансформация детства — процесс, при котором электронные устройства, платформы и контент вытесняют или видоизменяют традиционные формы активности, в том числе игру. Исследователи фиксируют противоречивый характер этого процесса.

С одной стороны, отмечаются устойчивые риски: замещение живой игры цифровыми симуляциями ведёт к редукции совместной деятельности; использование готового цифрового контента снижает творческую активность; алгоритмизированный характер цифровых игр ограничивает спонтанность и импровизацию, конститутивные для подлинной игры.

С другой стороны, цифровые технологии открывают новые возможности: персонализацию игрового опыта, расширение образного арсенала игры, включение детей в роль создателей контента. Участие ребёнка в создании игровых материалов восстанавливает субъектную позицию, характерную для традиционной игры. Таким образом, вопрос не в том, использовать ли цифровые технологии, а в том, как организовать это использование так, чтобы сохранить — а не разрушить — социокультурный потенциал игровой деятельности.

2.3 Искусственный интеллект в образовании: геймификация и новые форматы

2.3.1 Геймификация: определение, потенциал и ограничения

Геймификация — применение игровых элементов и механик в неигровых контекстах с целью повышения вовлечённости — стала одним из ведущих трендов образовательного дизайна. Классическое определение S. Deterding с соавторами трактует её как «использование элементов игрового дизайна в неигровых контекстах» [9]. В российском образовательном контексте геймификация исследуется как инструмент активизации учебного процесса: И. Е. Гусев показывает, что введение игровых механик (баллы, уровни, достижения) значимо повышает включённость студентов [8].

Вместе с тем необходимо разграничивать геймификацию и собственно игровую деятельность. Геймификация оперирует внешними атрибутами игры, не затрагивая её внутреннюю логику. Внешняя мотивация способна подавлять внутреннюю — феномен «эффекта сверхоправдания». Принципиально важно, что проект «НейроПазл» строился не на принципах геймификации, а на создании подлинной игровой деятельности с её имманентными характеристиками: коллаборацией, творчеством и смыслообразованием.

2.3.2 ИИ как инструмент создания игровых миров и промпт-инжиниринг как новая грамотность

Инструменты генеративного ИИ открывают принципиально новые возможности для создания игровых материалов. Педагог или подросток, не обладающий профессиональными навыками иллюстратора, получает возможность воплощать конкретные визуальные замыслы с помощью текстового описания — промпта.

Промпт-инжиниринг представляет собой новую форму грамотности, интегрирующую навыки вербализации образа, критического анализа результата, итерации и рефлексии. Составление эффективного промпта требует чёткого представления о цели, умения описать объект с достаточной точностью и способности оценить соответствие полученного результата замыслу. Таким образом, промпт-инжиниринг — не технический навык, а комплексная когнитивная практика, развивающая точность мышления и критическое отношение к результатам цифровых инструментов.

В контексте игровой деятельности использование ИИ несёт двойной потенциал: материализует игровые образы (расширяя «воображаемую ситуацию» по Выготскому) и само является коллективной творческой деятельностью, воспроизводящей ключевые характеристики живой игры. Принципиальным условием сохранения развивающего потенциала остаётся субъектная позиция ребёнка: ИИ — инструмент, управляемый человеком, а не автор, заменяющий человеческое творчество.

3. Материалы и методы исследования

3.1 Контекст и дизайн исследования

Эмпирической базой исследования стал проект «НейроПазл», реализованный на базе ГАОУ «Школа № 1285» г. Москвы в рамках программы дополнительного образования в сентябре-мае 2024\2025 учебного года. Проект был направлен на создание подростками-старшеклассниками оригинальных образовательных настольных игр для учеников начальной школы с применением инструментов генеративного ИИ. Длительность программы составила девять учебных недель.

Исследование сочетало элементы кейс-стади и дизайн-ориентированного подхода (design-based research, DBR): результаты каждой фазы обсуждались участниками, а следующий шаг корректировался с учётом полученного опыта.

3.2 Участники

Подростки-разработчики: 24 ученика 7–10-х классов школы № 1285, выступавших создателями игровых материалов (добровольное участие).

Младшие школьники: более 80 учеников 1–4-х классов той же школы, на которых проводилась апробация созданных игр.

Волонтёры и педагоги: около 20 волонтёров школьных служб примирения и учителя начальной школы, принимавшие участие в тестировании материалов.

3.3 Методы сбора данных

1. Анализ психолого-педагогической литературы — результаты отражены в теоретическом разделе.
2. Включённое наблюдение — фиксация поведения подростков при работе с ИИ и поведения младших школьников на игровых занятиях.
3. Анкетирование — опросные листы для учеников 1–4 классов по итогам игровых занятий (привлекательность материалов, интерес к игре, новый познавательный опыт).
4. Полуструктурированные интервью — беседы с учителями об образовательном потенциале созданных материалов.
5. Анализ продуктов деятельности — письменные промпты подростков, сгенерированные изображения, финальные игровые комплекты.

3.4 Используемые ИИ-инструменты

3.5 Продукты проекта

«Тайны старого маяка» — адресована ученикам 1–4 классов, разработана на материалах школьного экологического маршрута; визуальный контент полностью сгенерирован ИИ на основе детальных промптов подростков.

«Пазл сложился. СтройИсторию» — ориентирована на учеников 8–9 классов, посвящена профессиям строительной отрасли; визуальное оформление построено на ИИ-генерации персонажей и сюжетных элементов.

3.6 Три фазы проекта «НейроПазл»

Фаза 1: Образовательная. Подростки осваивали основы промпт-инжиниринга: логику работы систем генеративного ИИ, структуру эффективного запроса (объект, детали, стиль, контекст). Основная педагогическая задача — сформировать понимание ИИ как инструмента, требующего осознанного управления.

Фаза 2: Конструкторская. Подростки, работая в проектных командах, изучали предметную область, разрабатывали концепцию визуального стиля, писали промпты, генерировали и отбирали изображения. Обязательным элементом являлись групповые обсуждения и педагогическая рефлексия.

Фаза 3: Апробация. Подростки-разработчики проводили игровые занятия с учениками 1–4 классов. После каждого занятия проводился сбор обратной связи; результаты обсуждались командами и при необходимости вносились коррективы в игровые материалы.

4. Результаты и обсуждение

4.1 Обзор результатов апробации

Анализ практического опыта реализации проекта «НейроПазл» позволяет утверждать, что грамотная педагогическая интеграция инструментов генеративного ИИ в игровую деятельность обеспечивает сохранение и обогащение социокультурного потенциала живой игры.

Апробация созданных игр показала высокую мотивационную значимость разработанных материалов: большинство учеников 1–4 классов отметили привлекательность визуальных карточек и интерес к игровому процессу; педагоги зафиксировали рост вовлечённости детей по сравнению с типовыми учебными играми,84 % учащихся.

К завершению программы большинство подростков-разработчиков смогли самостоятельно конструировать структурированные промпты и в доступной форме объяснить базовые принципы работы систем ИИ-генерации, 21 из 24 участников (88 %).

4.2 Три механизма сохранения социокультурного потенциала игры

Механизм 1: Сохранение и усиление творческого измерения деятельности.

Участники принимали все ключевые творческие решения — относительно сюжета, визуального стиля, эмоционального тона персонажей. Написание промпта требовало предварительного чёткого мысленного образа желаемого результата и умения вербализовать этот образ. Работа с ИИ не снижала, а повышала требования к творческому мышлению участников. В терминах Выготского можно констатировать расширение «воображаемой ситуации» [1]: подросток создаёт само поле — материализуя игровые образы в видимый продукт.

Механизм 2: Поддержание коллаборативного характера работы.

Работа с ИИ была организована как командная деятельность. Обсуждение концепции промпта, выбор между вариантами сгенерированных изображений, распределение ролей воспроизводили ключевой структурный элемент живой игры по Эльконину: совместное удержание правил в рамках разделённой деятельности [3]. Особенно значим был «выход в офлайн»: апробация игр предполагала живое взаимодействие с младшими школьниками. Зона ближайшего развития реализовывалась в обоих направлениях [1; 2].

Механизм 3: Усиление компонента смыслообразования.

Ориентация на реальную аудиторию формировала подлинный мотив деятельности. В терминах Леонтьева, мотив находился не во внешнем результате (оценка, рейтинг), а в создании чего-то значимого для другого человека [4]. Наблюдения педагогов зафиксировали: в командах, у которых была наиболее конкретная «живая» аудитория, качество промптов и финального продукта было наиболее высоким.

4.3 Развитие компетенций участников

Цифровые компетенции. К завершению программы участники освоили работу с семью ИИ-инструментами и сформировали базовое понимание принципов работы генеративных моделей, все 24 участника освоили не менее 5 инструментов».

Творческие компетенции. Качественный анализ показал развитие умения формулировать образные и контекстуально насыщенные текстовые описания, критически оценивать результаты ИИ с точки зрения художественного качества и педагогической уместности.

Критическое мышление. Систематическая встреча с неточными результатами ИИ-генерации и анализ причин несоответствия формировали критическое отношение к возможностям и ограничениям ИИ.

Метапредметные компетенции. Трёхфазная структура проекта обеспечивала освоение навыков планирования, итерации и рефлексии.

4.4 Обсуждение в контексте теоретической рамки

Полученные результаты подтверждают теоретические положения раздела 2. Выготский утверждал, что в игре ребёнок действует «выше своего среднего уровня» [1]; в нашем случае аналогичный эффект достигался в проектной деятельности с ИИ: подростки справлялись с задачами педагогического проектирования, недоступными в формальном учебном контексте. Концепция Эльконина о конституирующей роли коллаборации [3] нашла прямое подтверждение: отдельные случаи индивидуальной работы с ИИ давали значительно более бедный результат. Принцип Леонтьева о мотиве-в-процессе [4] объясняет, почему проект работал без внешних поощрений.

5. Риски и стратегии их преодоления

В ходе реализации проекта были идентифицированы три ключевых риска.

Первый — риск подмены творчества технологией, когда фокус смещается с собственных идей подростков на «готовые» решения ИИ. Для его преодоления были введены этапы предварительного самостоятельного описания объекта, обязательного анализа того, как ИИ интерпретировал промпт, и сравнения альтернативных вариантов изображения.

Второй — риск изоляции ребёнка за экраном, при котором работа с ИИ организуется как индивидуальная деятельность без социального взаимодействия. В ответ на это деятельность была выстроена в формате проектных команд с распределением ролей и обязательными групповыми обсуждениями, а также с последующим выходом в офлайн при проведении игр с младшими школьниками.

Третий — риск потери спонтанности и импровизации, связанный с возможным сужением игрового процесса до алгоритмизированных сценариев. Данный риск компенсировался за счёт разнообразия визуальных решений, вариативности промптов и права выбора и комбинирования различных стилей и образов, что поддерживало пространство непредсказуемости и творчества.

6. Заключение

6.1 Ответ на гипотезу

Проведённый теоретический анализ и описание практического кейса подтверждают исходную гипотезу исследования: при соблюдении педагогических условий, обеспечивающих субъектную позицию ребёнка, коллаборативный характер деятельности и ориентацию на реальную аудиторию, интеграция инструментов генеративного ИИ в игровую деятельность не разрушает, а обогащает её социокультурный потенциал.

ИИ в данном контексте выступает не заменой живой игры, а партнёром и инструментом её обогащения — при условии активной позиции детей и подростков как создателей контента, а не только его потребителей.

6.2 Ключевые факторы сохранения социокультурного потенциала игры

На основании теоретического анализа и данных практического кейса мы выделяем пять ключевых факторов:

1. Субъектная позиция участника: ИИ управляем ребёнком; все творческие и смысловые решения остаются за человеком.
2. Коллаборативная организация: работа ведётся в группах с распределением ролей; ИИ становится поводом для коммуникации, а не её заменой.
3. Ориентация на реальную аудиторию: деятельность имеет конкретный социальный адресат, формирующий подлинный мотив.
4. Постоянная педагогическая рефлексия: взрослый удерживает развивающий контекст и обеспечивает осмысление целей использования цифровых инструментов.
5. Сохранение авторства: дети — создатели культурного продукта; ИИ расширяет их возможности, но не подменяет авторство.

6.3 Практические рекомендации для педагогов

1. Начинать с освоения промпт-инжиниринга как учебного навыка — до перехода к созданию конкретного продукта.
2. Работать в командах, а не индивидуально — минимальная единица работы: два человека, обсуждающие промпт и оценивающие результат вместе.
3. Ставить реальные задачи для реальной аудитории — продукт должен быть предназначен для конкретных людей.
4. После каждого этапа проводить рефлексию: «Что хотели получить? Что получили? Почему? Что исправим?»
5. Подчёркивать: ИИ ошибается, и выбор всегда за человеком; каждую неудачную генерацию превращать в обучающую ситуацию.
6. Сохранять игровой формат — не превращать работу с ИИ в урок информатики.
7. Фиксировать и обсуждать развитие мастерства вместе с детьми: сравнивать первые промпты с последними.

6.4 Перспективы исследования

Полученные результаты открывают ряд направлений для дальнейших исследований: апробация модели в других образовательных учреждениях; лонгитюдное наблюдение за участниками через 6 и 12 месяцев; сравнительные исследования (ИИ vs традиционные игровые технологии); разработка детализированных методических пособий для педагогов.

Литература:

1. 1, Выготский, Л. С. Психология развития ребёнка. — М.: Смысл; Эксмо, 2004. — 512 с. / Выготский Л С 1. — Текст: непосредственный.
2. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62–76.
3. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — ВЛАДОС, 1999. — 360 с. — М.. — Текст: непосредственный.
4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.. — Текст: непосредственный.
5. Запорожец, А. В. Значение ранних периодов детства для формирования личности ребёнка // Принцип развития в психологии / А. В. Запорожец. — М.: Наука, 1978. — С. 243–267.. — Текст: непосредственный.
6. Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей / А. П. Усова. — М.: Просвещение, 1976. — 96 с.. — Текст: непосредственный.
7. Михайленко, Н. Я. Как играть с ребёнком. / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. — М.: Педагогика, 1990. — 160 с.. — Текст: непосредственный.
8. Гусев, И. Е. Цифровая Образовательная Геймификация: Методический аспект / И. Е. Гусев. — Текст: непосредственный // Казанская наука. — 2020. — № 11. — С. 55–57.
9. Deterding S., Dixon D., Khaled R., Nacke L. From game design elements to gamefulness: defining «gamification» // Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments. — New York: ACM, 2011. — P. 9–15.
10. Указ Президента Российской Федерации от 10.10.2019 № 490 «Об утверждении Стратегии развития искусственного интеллекта в Российской Федерации на период до 2030 года» // Официальный интернет-портал правовой информации. — URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/44731. — Текст: электронный — URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/44731 (дата обращения: 03.05.2026).