Управление конфликтами с учащимися с девиантным поведением в образовательных организациях: результаты прикладного исследования

Нуриева Альмира Алмазовна, студент магистратуры

Казанский (Приволжский) федеральный университет

Введение

Современная образовательная организация сталкивается с объективным ростом числа учащихся, чьё поведение устойчиво отклоняется от принятых социальных и дисциплинарных норм. Традиционные педагогические методы воздействия в таких случаях зачастую не только неэффективны, но и провоцируют эскалацию конфликтов, профессиональное выгорание педагогов и выпадение подростков из учебного процесса [3]. Проблема заключается в противоречии между осознанной потребностью педагогического сообщества в эффективных инструментах урегулирования конфликтов с девиантными учащимися и реальным дефицитом таких инструментов в повседневной практике [2; 6].

Целью представленного исследования стал анализ реальных стратегий управления конфликтами, используемых педагогами, оценка их эффективности и разработка на этой основе практической модели конструктивного взаимодействия. Объект исследования — процесс взаимодействия педагогов и учащихся с девиантным поведением; предмет — конкретные стратегии, методы и техники управления конфликтами и их результативность.

Методология и методы исследования

Теоретико-методологическую основу составили системный подход (рассмотрение конфликта как многомерного явления, включённого в контекст отношений всех участников образовательного процесса), социологический подход (анализ конфликта как социального взаимодействия с учётом статусно-ролевых характеристик) и психолого-педагогический подход (фокусировка на конкретных техниках и приёмах управления конфликтом) [1]

Эмпирическое исследование проводилось в 2025–2026 гг. на базе средних общеобразовательных организаций г. Казани. Генеральная совокупность — педагоги. С учётом высокой разнородности объектов по стажу, типу образовательной организации и опыту взаимодействия с девиантными подростками, а также планируемой дробности анализа (группировки по стажу и стратегии поведения) объём выборки составил 152 педагога. Использовалась целевая квотная выборка (квоты по стажу: до 5 лет, 5–15 лет, свыше 15 лет; и по типу организации). Для качественного этапа отобрано 14 педагогов-экспертов (стаж более 10 лет, высшая квалификационная категория).

Методы сбора данных:

1. анкетный опрос, включавший адаптированный опросник К. Томаса — Р. Килманна, блок самооценки коммуникативных техник (5-балльная шкала Ликерта) и блок фиксации конфликтной практики;
2. полустандартизированное глубинное интервью с педагогами-экспертами;
3. традиционный анализ документов (протоколы Совета профилактики, докладныезаписки, журналы обращений).

Методы анализа: количественный (пакет SPSS Statistics: описательная статистика, корреляционный анализ по Ч. Спирмену, сравнение групп по U-критерию Манна-Уитни и H-критерию Краскала-Уоллиса) и качественный (контент-анализ транскриптов интервью).

Результаты исследования

Доминирование деструктивных стратегий. При обработке опросника Томаса-Килманна установлено, что в качестве доминирующих стратегий поведения в конфликте 67 % педагогов выбирают «Соперничество» (открытое принуждение, требование подчинения) и «Избегание» (уход, переадресация администрации). Стратегия «Сотрудничество» является ведущей лишь у 12 % выборки. Анализ документов подтверждает эту картину: в 82 % протоколов Совета профилактики официальной реакцией на конфликтное поведение учащегося является вызов родителей и/или дисциплинарное взыскание; медиативные и восстановительные практики упоминаются только в 18 % случаев.

Провал стратегии подавления. Сравнение групп педагогов с доминирующей стратегией «Соперничество» и «Сотрудничество» по показателю частоты повторных конфликтов с одним и тем же девиантным учащимся выявило статистически значимые различия (U-критерий Манна-Уитни: U = 1024,5; p = 0,003). В группе «Соперничество» среднее количество повторных конфликтов за четверть составило 4,7, в группе «Сотрудничество» — 1,9. Таким образом, стратегия подавления не решает проблему, а воспроизводит её с нарастающей частотой. Качественный анализ интервью показал, что ключевым фактором эскалации является не содержание требований, а публичная, императивная форма их предъявления, воспринимаемая подростком как угроза статусу в референтной группе.

Техники, реально снижающие конфликтность. Группа «условно успешных» педагогов (19 % выборки, частота повторных конфликтов менее 2 за триместр) статистически значимо чаще остальных использует три техники: «Я-сообщения» (формулирование обратной связи через описание собственных чувств, без обвинений), фокусировку на проблеме, а не на личности (отделение поступка от личности ученика) и технику отложенного обсуждения (пауза и перенос разговора наедине). Корреляционный анализ (коэффициент Спирмена) показал умеренную обратную связь между владением этими техниками и частотой повторных конфликтов (ρ = -0,58; p < 0,001).

Дополнительный результат. Сравнение групп по стажу (H-критерий Краскала-Уоллиса: H = 11,24; p = 0,004) выявило, что педагоги со стажем от 5 до 15 лет демонстрируют наиболее высокие показатели эмоционального выгорания и самые низкие показатели удовлетворённости исходами конфликтов. Молодые педагоги (до 5 лет) чаще выбирают избегание, опытные (свыше 15 лет) — либо сотрудничество, либо соперничество, но с меньшей эмоциональной вовлечённостью.

Обсуждение и практические рекомендации

Полученные данные согласуются с выводами исследователей, фиксирующих преобладание реактивных, административно-подавляющих моделей в педагогической среде [4; 8]. Вместе с тем впервые на количественном уровне показана не только распространённость деструктивных стратегий, но и их прямая связь с воспроизводством конфликтного цикла. Важным вкладом является эмпирическая верификация конкретного набора коммуникативных техник, владение которыми статистически достоверно коррелирует со снижением конфликтности.

На основе совокупности результатов разработана трёхэтапная модель конструктивного управления конфликтом с девиантным учащимся, ориентированная на воспроизводимость любым педагогом независимо от стажа и личностных особенностей:

Этап 1. Профилактика эскалации (до открытого столкновения). Отказ от публичного императивного предъявления требований; использование индивидуальных «Я-сообщений»; фокусировка на учебной задаче, а не на личностных качествах.

Этап 2. Деэскалация в острой фазе. Категорический отказ от публичной перепалки; спокойная вербализация паузы («Мы вернёмся к разговору через 15 минут наедине»); перенос обсуждения в пространство без свидетелей-сверстников для сохранения статуса подростка.

Этап 3. Конструктивное разрешение после паузы. Разговор начинается с констатации без обвинений; педагог занимает позицию11: модератора; учащемуся предоставляется возможность самому предложить способ исправления ситуации; договорённости фиксируются, контроль исполнения сопровождается положительным подкреплением.

Практические рекомендации для образовательных организаций:

1. Провести серию краткосрочных тренингов для педагогов по отработке трёх ключевых техник («Я-сообщения», фокусировка на проблеме, отложенное обсуждение).
2. Ввести в работу методических объединений регулярный разбор реальных конфликтных кейсов в логике трёхэтапной модели.
3. Организовать систему наставничества, при которой педагоги из группы «условно успешных» (19 %) передают свой опыт коллегам.
4. Создать в школе постоянно действующую службу медиации с участием подготовленных педагогов и учащихся.

Заключение

Проведённое прикладное конфликтологическое исследование показало, что ключевая проблема управления конфликтами с учащимися с девиантным поведением лежит не в плоскости «неуправляемости» подростков, а в дефиците конструктивных, технологичных стратегий у педагогов. Преобладание интуитивных, реактивных и подавляющих моделей закономерно ведёт к воспроизводству конфликтного цикла. Вместе с тем существуют конкретные, легко осваиваемые коммуникативные техники, владение которыми статистически достоверно коррелирует со снижением частоты повторных конфликтов более чем вдвое. Предложенная трёхэтапная модель и сформулированные рекомендации могут быть внедрены в практику работы любой образовательной организации и, по прогнозу, основанному на эмпирических данных, позволят снизить долю деструктивно разрешаемых конфликтов не менее чем на 20 % в течение одного учебного триместра.

Литература:

1. Анцупов, А. Я. Конфликтология: учебник / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. — 7-е изд., перераб. и доп. — Санкт-Петербург: Питер, 2020. — 560 с.
2. Змановская, Е. В. Девиантология: психология отклоняющегося поведения: учебное пособие / Е. В. Змановская. — 5-е изд., стер. — Москва: Академия, 2018. — 288 с.
3. Клейберг, Ю. А. Психология девиантного поведения: учебник и практикум / Ю. А. Клейберг. — 5-е изд., перераб. и доп. — Москва: Юрайт, 2021. — 287 с.
4. Шнейдер, Л. Б. Девиантное поведение детей и подростков / Л. Б. Шнейдер. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва: Академический проект, 2019. — 336 с.