В условиях развития инклюзивного образования в общеобразовательных дошкольных организациях с каждым годом увеличивается количество детей с нарушением речи. Как свидетельствуют данные Минпросвещения России, за 2024/25 учебный год из 1 286 122 воспитанников и обучающихся с ОВЗ в дошкольных образовательных и общеобразовательных организациях 411 115 человек имеют тяжелые нарушения речи [2]. В настоящее время алалия встречается примерно у 1 % детей дошкольного возраста и 0,6–0,2 % у детей школьного возраста, в среднем у 0,1 % детской популяции [1].

Моторная алалия определяется как системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций [1].

Речь — сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком [6, с. 297]. Речь выполняет следующие функции: номинативную, индикативную (указательную), коммуникативную (функция общения), когнитивную (познавательную), регулирующую (управление с помощью речи своим поведением и действиями окружающих людей), обобщающую (группировка получаемых знаний), эмотативную (передача эмоциональных ощущений, переживаний) [4].

В психологии под функцией понимается «отношение объектов, в котором изменению состояния и свойств одного из них соответствует изменение другого или других» [5 с. 773].

В педагогике функция рассматривается как «соответствующее действие или поведение человека (органа, структуры и др.)», «обязанности, круг деятельности, назначение, роль в обучении» [6].

Дети дошкольного возраста с моторной алалией имеют трудности в освоении всех сторон речи, а именно произносительной, просодической, лексико-грамматической и фонетико-фонематической. Следовательно, у детей с данным речевым нарушением страдает коммуникативная функция речи.

Коммуникативная функция речи — функция общения, заключающаяся в передаче некоторого «интеллектуального», «логического» содержания [5]. В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи, от которой зависит как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения [3]. Коммуникация — общение, обмен мыслями, сведениями, идеями — специфическая форма взаимодействия людей в ходе их деятельности [4]. Вербальная и невербальная коммуникация образуют единую неразрывную систему, существование которой невозможно без одного из этих компонентов.

Исследование было проведено на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 162 города Тюмени. В констатирующем эксперименте приняло участие 4 ребенка (два мальчика и две девочки) среднего дошкольного возраста с речевым заключением ОНР II уровня с моторной алалией. Для изучения коммуникативной функции речи были выделены следующие критерии и показатели: вербальная коммуникация (понимание речи, оречевление игровых действий, активный словарь, пассивный словарь, грамматический строй речи); невербальная коммуникация (эмоциональное реагирование, игровые действия, коммуникативные действия).

Для исследования были использованы следующие методики: Крупенчук О. И. «Обследование ребенка дошкольного возраста»; Волковой Г. А. «Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи»; Лалаевой Р. И. «Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей»; Шереметьевой Е. В. «Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста». В ходе обследования было выявлено, что все дошкольники имеют средний уровень сформированности коммуникативной функции речи.

При обследовании вербальной коммуникации были получены следующие результаты. Понимание речи сформировано у двух детей из четырех. Два ребенка безошибочно смогли выполнить простые и сложные инструкции («Встань», «Подойди», «Встань и подними правую руку»), также показали необходимые изображения, направленные на понимание лексико-грамматических конструкций. Два других ребенка безошибочно выполнили задания, направленные на понимание инструкций, но осмысление лексико-грамматических конструкций для них оказалось недоступно.

При оречевлении игровых действий двое детей сопровождают свою деятельность фонацией, поддерживают инициативу в общении, в то время как другие два ребенка играют молча. Также, характерной особенностью у детей, играющих молча, является то, что они в редких случаях могут вокализировать, если игра им интересна.

В результате исследования выявилось, что у всех детей развитие активного и пассивного словаря ниже возрастной нормы. Для всех детей были доступны слова следующих лексических групп: семья, части тела, домашние и дикие животные. Однако отмечались трудности в назывании слов лексических групп: фрукты, овощи, ягоды, посуда и транспорт. Было выявлено, что дети путают слова, принадлежащие к одной лексической группе («клубника» — «малина», «слива» — «банан», «машина» — «автобус»). Также, детям была необходима помощь взрослого для выполнения заданий.

Грамматический строй также не соответствует норме. Три испытуемых не смогли самостоятельно преобразовать существительные единственного числа в существительные множественного числа. Дети повторяли название предмета на сюжетной материале, не выполняя условия задания (вместо «стул» — «стулья» называли «стул», вместо «дерево» — «деревья» назвали дерево). Также, испытуемые не смогли изменить имя существительное по падежам. Наибольшие трудности возникали при изменении слова в Дательном, Творительном и Предложных падежах (Д.п.: «лисы» вместо «лисе», Т.п.: «лиса» вместо «лисой», П.п.: «о лисы» вместо «о лисе»). Четвертый ребенок не смог выполнить ни одного задания из предложенных.

При обследовании невербальной коммуникации были выявлены следующие результаты. Эмоциональное реагирование сформировано у трех детей из четырех. Во время обследования три ребенка адекватно реагировали на похвалу и критику, в то время как у четвертого ребенка в связи с его личностными особенностями (стеснительность) не получалось принимать похвалу в свой адрес. Также, два ребенка поддерживали зрительный контакт на протяжении всего обследования, с остальными двумя детьми потребовалось дополнительное время на установление доверительного контакта. При желании получить необходимый предмет все дети использовали указательный жест. Также, два ребенка использовали жесты приветствия и прощания, в то время как другие два ребенка использовали вербальные способы приветствия и прощания. Игровые действия полностью сформированы у одного ребенка. В его игровой деятельности всегда присутствовал сюжет и правила игры, также ребенок использует игрушки и играет с другими сверстниками. У трех детей недостаточно сформированы игровые действия, так как у них не всегда присутствует игровой замысел и, они не всегда используют игрушки.

Анализ результатов обследования детей с ОНР II уровня с моторной алалией выявил, что у детей недостаточно сформированы вербальная коммуникация (а именно: понимание речи, оречевление игровой деятельности, активный словарь, пассивный словарь) и невербальная коммуникация (эмоциональное реагирование, коммуникативные и игровые действия). Также, по результатам обследования было выявлено, что у двоих детей вербальная и невербальная коммуникация сформированы на одном уровне, а у двух других детей невербальная коммуникация преобладает над вербальной коммуникацией.

Таким образом, с детьми дошкольного возраста с моторной алалией должна проводится коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование коммуникативной функции речи.

Литература:

1. Волкова, Л. С. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений. / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 680 с.
2. Доклад о результатах комплексного анализа системы общего и дополнительного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в рамках исполнения поручения Президента Российской Федерации по итогам заседания Совета при Президенте Российской Федерации по развитию гражданского общества и правам человека. — Текст: электронный // docs.360.yandex.ru: [сайт]. — URL: https://docs.360.yandex.ru/docs/view?tm=1756786021&tld=ru&lang=ru&name=ikp-doklad-prezidentu-.pdf (дата обращения: 15.04.2026).
3. Жукова, М. С. Логопедия. Основы теории и практики. / М. С. Жукова, М. Е. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — М.: Эксмо, 2024. — 688 с.
4. Логопедия. Теория и практика: учеб.-метод. пособие / под ред. Т. Б. Филичевой, Т. В. Тумановой. — М.: Эксмо, 2024. — 688 с.
5. Психология. Полный энциклопедический справочник / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. —896 с.
6. Селиверстов В. И. Понятийно-терминологический словарь логопеда. / В. И. Селиверстов. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 414 с.
7. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. — Текст: электронный // academic.ru: [сайт]. — URL: https://psychology_pedagogy.academic.ru/19833 (дата обращения: 15.04.2026).