Работа посвящена аспектам формирования у дошкольников исследовательского поведения, которое выполняет в жизни ребенка функцию развития, помогает ему легче и быстрее адаптироваться в различных условиях, а также поддерживает интерес дошкольников к логопедическим занятиям.
В работе дано теоретическое обоснование проблемы, обоснована её актуальность, описана система организации исследования, представлены его направления и результаты, сделаны обобщения и выводы, представлен обзор источников литературы.
Ключевые слова: детская речь, дошкольный возраст, моторная алалия, исследовательское поведение, предметно-развивающая среда, игра, игрушки.
В настоящее время стремительно увеличивается количество дошкольников с диагнозом «моторная алалия» (системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера).
Для дошкольника с моторной алалией исследовательское поведение — это главный источник получения представлений о мире. Именно такое поведение выполняет в жизни ребенка функцию развития, помогает ему легче и быстрее адаптироваться в различных условиях. Поэтому особенности воспитания исследовательского поведения таких детей имеют особое значение на этапе формирования пространственных представлений.
Проблеме исследовательского поведения дошкольников с моторной алалией на этапе формирования пространственных представлений посвятили свои труды многие ученые начиная еще с 50–60-х годов ХХ века (Р. Е. Левина В. К. Орфинская, В. К. Воробьева, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Л. Н. Ефименкова, Е. М. Мастюкова, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Л. Трофименко, С.Д Луцковская и др.). С. Д. Луцковская, например, считает, что в дошкольном возрасте ребенок помещен в неоднородное пространство, и представления о пространственных характеристиках существуют в сознании ребенка фрагментами и с разной степенью осознанности; Т. А. Мусейбова, выделила четыре этапа в формировании пространственных представлений детей дошкольного возраста: ориентировка «на себе», от «любых предметов»; вербальная система отсчета по основным направлениям, воплощение полученных знаний в окружающем пространстве и на плоскости.
В настоящее время интерес к природной поисковой активности ребенка в современных психолого-педагогических исследованиях возрос (В. Бондарь, В. Кудрявцев, Е. Субботский и др.). Так, доктор психологических наук, профессор МГУ А. Н. Поддьяков, раскрывая сущность феномена «исследовательское поведение», считает, что «исследовательское поведение — это универсальная характеристика человеческой деятельности, пронизывающая все другие виды деятельности».
Но несмотря на интерес к проблеме, наличие научных исследований и методических разработок до настоящего времени целостного видения проблемы, как и ее решения, не сложилось.
Анализ подходов к особенностям воспитания исследовательского поведения дошкольников с моторной алалией на этапе формирования пространственных представлений свидетельствует о необходимости создания особых образовательных условий. В программно-методических разработках прослеживается тенденция к систематизации содержания работы по формированию пространственных представлений, но межпредметные связи при формировании пространственных представлений в них отражены недостаточно.
В связи с актуальностью данной проблемы творческим объединением логопедов МБДОУ детского сада № 7 «Калинка» г. Котельнича, Кировской области было проведено экспериментальное исследование детей старшего дошкольного возраста, у которых в заключении психолого-медико-педагогической комиссии стоял диагноз «моторная алалия».
Новизна исследования заключается в поставленных задачах:
— получить новые данные о своеобразии формирования пространственных представлений у старших дошкольников с диагнозом «моторная алалия»;
— определить типологию недостаточности пространственных представлений у старших дошкольников с алалией;
— разработать подходы к коррекционно-развивающей работе по формированию пространственных представлений, основанные на межпредметной интеграции педагогического процесса, реализуемые в процессе логопедической и общеразвивающей работы с дошкольниками с моторной алалией.
У ребенка с моторной алалией высокий уровень невербального интеллекта (он все понимает), в зачаточном состоянии находится вербальный интеллект (он не говорит или говорит мало и плохо) и высокая эмоциональность (некоторые ученые выделяют этот показатель в самостоятельный вид).
Между пониманием речи и активной речью у моторных алаликов есть свои особенности. Часто ребенок может повторить за логопедом слова или фразы, но самостоятельно не использует их в активной, повседневной речи.
Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития у детей пространственных представлений, являющихся основой правильной речи и письма и других видов деятельности. Однако у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности зрительно-пространственного восприятия, оптико-пространственных представлений, усвоения пространственных ориентировок, что приводит к возникновению дисграфии и дислексии. Именно поэтому возникает необходимость своевременной коррекции возникших трудностей, позволяющие в той или иной мере преодолеть или по возможности их сгладить, чтобы приблизить развитие ребенка с речевыми нарушениями возрастной норме.
В ходе исследований было осуществлено комплексное обследование (неречевых (моторных) и речевых функций) по методике Н. М. Трубниковой, в результате которого удалось выявить тесную взаимосвязь между состоянием моторной сферы и фонетико-фонематической стороны речи, а также между уровнем сформированности фонематических процессов и состоянием лексико-грамматического строя речи (словарь, словообразование, словоизменение и связная речь) у детей с моторной алалией.
Методологической основой исследования явились положения о системном строении языка, о единстве и взаимодействии всех сторон языка: фонетической, фонематической и лексико-грамматической; о единстве человека и общества, об определяющей коррекционно-развивающей роли обучения (Р. Е. Левина, А. Р. Лурия), а также психолингвистическая теория о механизмах речевой деятельности, порождении и восприятии речевого сообщения, взаимодействии речевых процессов А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин).
Первоначальное обследование показало, что у всех исследуемых детей (100 %, 10 человек) вследствие перинатального поражения центральной нервной системы были нарушены общемоторные движения; отмечался недостаточный уровень сформированности двигательной памяти у 60 % (6 человек), пространственных представлений у 100 % обследованных дошкольников (10 человек).
Полученные результаты послужили основанием для разработки и описания организации логопедических занятий по преодолению выявленных нарушений развития пространственных представлений у детей с моторной алалией.
Мы пришли к выводу, что при организации логопедической работы по преодолению нарушений развития пространственных представлений у детей с моторной алалией важна интеграция логопедических занятий, целенаправленная работа, проводимая вне занятий, организация разных видов деятельности совместно с педагогами при поддержке и взаимодействии с родителями. Также коррекционная работа предполагает практическое освоение детьми представлений пространства и отражение в речи с опорой на наглядность; практическую деятельность с конкретными объектами; использование дидактических и подвижных игр, включение в речи детей специальных слов и предлогов, отражающих пространственное положение предметов.
Поэтому направлениями коррекционной работы стали:
- Знакомство с частями тела.
- Формирование ориентировки в пространстве вокруг себя.
- Знакомство с предлогами.
- Знакомство с горизонтальной плоскостью.
- Использование элементов нейрокоррекции.
- Формирование ориентировки на тетрадном листе.
В нашем эксперименте в целях решения определенных образовательных задач мы использовали потребность ребенка в игре и его желание играть, потому что без игры нет и не может быть полноценного умственного развития.
Педагог, участвуя в процессе игры, помогает воздействовать на все стороны развития ребенка: на чувства и на сознание. Вместе с детьми мы исследовали разные проблемы, находили ответы и учили этому детей через игровую деятельность и сотрудничество. В результате работы сложилась следующая система организации игр и видов игровой деятельности по преодолению нарушений развития пространственных представлений у дошкольников с моторной алалией):
На этапе «Знакомство с частями тела» формировали умение ориентироваться на своем теле, «на себе».
Предварительная работа: в процессе общения (одевания, умывания и др.) с детьми взрослый называет и показывает его части тела: «Помоем ножки», «наденем шапочку на головку». Сначала в пассивной, а затем в активной речи ребенка фигурируют называния частей тела, сопровождая практический опыт детей.
Игра «Я есть». Предлагаем ребенку лечь на большой лист. Обводим маркером ребенка, максимально касаясь его тела, чтобы ребенок получал тактильные ощущения. После этого ребенок встает, — видит себя. Визуальное воплощение послания «Я есть». Силуэт- игрушка, создается ребенком и используется в дидактических играх.
Предлагаем нарисовать части лица или приклеить их, сделать из подручных средств.
Теперь у ребенка есть возможность: лечить части тела и лица, одевать этот силуэт, прищепками или камушками определять части тела на ребенке и на силуэте и т. д.
Обозначили границы тела, обогатили тактильные ощущения, включили когнитивные процессы. В дальнейшем эти навыки используем, проектируя на игрушках.
Игры на освоение телесного пространства: ходьба, прыжки, повороты. В том числе перед зеркалом, выполняя действия над головой, под ногами, за ухом, между глазами. Учимся различать правую и левую руки. Знакомимся с частями лица, используя игру «Веселый-грустный).
Этап «Пространство вокруг» включает в себя игры на полу.
В подвижных играх использование глагольной лексики, является основой развития речи детей с моторной алалией. Правильная последовательность: глагол- фраза- существительные.
Больше всего у детей с тяжелыми нарушениями речи страдает глагольный словарь, который в дальнейшем формирует всю фразу и всю нашу речь. Именно в подвижных играх его быстрее и проще сформировать.
Раскладываются квадраты, по которым ребенок перешагивает вправо, влево, вперед, назад. Игры на формирование понятий «тяжелый», «легкий», «шершавый», «гладкий» происходят с использования песка. В контейнере с песком дети наощупь достают предметы различной тяжести и с различной поверхностью. А затем используют эти предметы для перевозки в различных игрушечных машинах.
На этапе «Знакомство с предлогами» игрушки складываем в машинку, в мешок, в карман.
Следующим этапом является « Знакомство с горизонтальной и вертикальной плоскостью».
При формировании понятий на этапе знакомства с горизонтальной плоскостью используются игры «Насекомые», где по клеточкам ребенок учится ориентироваться по рядам, по 4 клеточкам, по 6 клеточкам, по 9 клеточкам. Особое внимание уделяется вертикальной плоскости, там используются понятия «вверху», «внизу».
При формировании пространственных представлений в отдельный этап выделяется использование элементов нейрокоррекции. Это игры «Колечко», «Лезгинка», «Ухо-нос», «Перекрестные шаги», «Ассоциация», «Зеркало».
Далее следует этап «Знакомство с тетрадью», который корректирует зрительно-двигательную и моторную координации.
Игра «Машина» (машина едет в гараж), позволяет различать правую и левую стороны листа. Рисование по клеткам силуэтов укрепляет зрительно-двигательную и моторную координации.
Одна из особенностей моторной алалии — это неспособность ребёнка самостоятельно усвоить всю систему родного языка. Воспитание исследовательского поведения дошкольников с моторной алалией на этапе формирования пространственных представлений дает возможность сократить по времени последующие этапы коррекционной работы.
В результате эксперимента пришли к выводу: формирование пространственных представлений имеет огромное значение, благодаря этому активизируется речь, пополняется словарный запас, формируются навыки ориентировки на улице и проезжей части. Ориентировка на своем теле дает возможности познать части тела как отдельные анатомические единицы; ориентировка на бумаге готовит ребенка к обучению в школе, у дошкольника развивается логическое мышление, воображение, кругозор.
Своевременно организованная коррекционно-логопедическая работа по формированию пространственных представлений с использованием специальных упражнений позволила преодолеть недоразвитие пространственных представлений и создала успешные предпосылки к школьному обучению. В настоящее время все десять участников эксперимента успешно осваивают программу обучения в начальной школе.
Анализ результатов работы, проведение итоговых встреч с педагогами («круглые столы») позволили сделать вывод, что коррекционная педагогическая работа по формированию пространственных представлений внесла существенный вклад в формирование пространственных представлений дошкольников с моторной алалией, оптимизировала логопедический процесс и обогатила его методическое обеспечение.
По результатам работы пришли к выводу, что роль педагога в исследовательском обучении существенно отличается от той, что отводится ему в традиционном обучении. Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен овладеть набором специфических умений. Основные из них:
— обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном»;
— уметь находить и ставить перед воспитанниками реальные исследовательские задачи в понятной для детей форме;
— помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления;
— уметь быть терпимым к ошибкам детей, допускаемым ими в попытках найти собственное решение;
— организовывать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и разнообразных «полевых» исследований;
— внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме.
— уметь закончить проведение исследований до появления у детей признаков потери интереса к проблеме.
Таким образом, положительная динамика формирования пространственных представлений детей, межпредметная реализация задач формирования пространственных представлений в условиях единой коррекционно-образовательной среды, обогащение методического обеспечения дают основание считать проведенную работу эффективной и целесообразной.
Литература:
- Александрова Н. С., Хмелькова Е. В. Проблема социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста в современных исследованиях // Казанская наука. 2015.№ 12. С.176–179.
- Владимирова И. Д. К вопросу формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи //Молодой ученый.-2016.-№ 12(116).- С.764–768.
- Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. — СПб.: КАРО, 2006, с.52
- Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л. С. Волковой. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006, с 191
- Михайлова З. А. Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте. Теория и технологии математического развития детей дошкольного возраста. Хрестоматия/ З. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая, М. Н. Полякова.-М. Центр педагогического образования, 2008, 18 с.
- Поддьяков А. Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей: учебное пособие для студентов факультетов психологии. М.: Российское психологическое общество, 1998. 85 с.
- Савенков А. И. Детское исследование как метод обучения старших дошкольников. М. Педагогический университет Первое сентября. 2007, с.15
- Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т.-М. 1979.-467с., с.34.
