В условиях возрастания интенсивности профессионального общения и увеличения числа стрессогенных факторов эмоциональный интеллект рассматривается как ключевой компонент психологической устойчивости личности, способствующий сохранению психического здоровья, профессиональной адаптации и продуктивности труда [2, с. 97]. Отечественные и зарубежные исследования показывают, что высокий уровень эмоционального интеллекта способствует формированию благоприятного психологического климата в коллективе, повышению удовлетворенности профессиональной деятельностью и профилактике эмоционального выгорания педагогов.

Понятие эмоционального интеллекта впервые было введено в научный оборот П. Сэловеем и Дж. Майером, которые определили его как способность воспринимать, понимать и управлять эмоциями, а также использовать эмоциональную информацию для оптимизации мышления и поведения [12, p. 215]. В дальнейшем концепция получила развитие в работах Д. Гоулмана, который включил в структуру эмоционального интеллекта такие компоненты, как самосознание, саморегуляция, мотивация, эмпатия и социальные навыки [13, p. 44].

В отечественной психологии наиболее разработанной является модель эмоционального интеллекта, предложенная Д. В. Люсиным. Автор рассматривает эмоциональный интеллект как способность личности к пониманию собственных и чужих эмоций и управлению ими [4, с. 58]. В структуре эмоционального интеллекта выделяются внутриличностный и межличностный компоненты, а также способности к распознаванию и регуляции эмоциональных состояний [3, с. 33]. Эмоциональный интеллект, согласно данной концепции, тесно связан с личностными характеристиками, коммуникативной компетентностью и социальной адаптацией.

Профессиональная деятельность педагогов дошкольных образовательных организаций предъявляет особые требования к развитию эмоционального интеллекта. Работа с детьми раннего и дошкольного возраста предполагает постоянный эмоциональный контакт, способность к эмпатийному восприятию, умение регулировать эмоциональный фон группы, предотвращать конфликтные ситуации и поддерживать психологически безопасную образовательную среду [6, с. 112]. Кроме того, педагог взаимодействует с родителями воспитанников и коллегами, что требует развитых навыков эмоциональной саморегуляции, стрессоустойчивости и конструктивного общения.

В последние годы возрастает интерес исследователей к проблеме эмоционального интеллекта педагогов, однако большинство работ носит теоретический характер, в то время как эмпирические исследования в условиях дошкольных образовательных организаций остаются недостаточно представленными. Это обусловливает актуальность настоящего исследования, направленного на изучение особенностей эмоционального интеллекта педагогов и его роли в профессиональном взаимодействии.

Таким образом, целью настоящего исследования является выявление особенностей эмоционального интеллекта педагогов дошкольной образовательной организации и анализ его взаимосвязи с характеристиками профессионального взаимодействия. Основная гипотеза заключается в предположении о том, что высокий уровень эмоционального интеллекта способствует более эффективному межличностному взаимодействию, снижению конфликтности и формированию благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе [5, с. 78; 8, с. 201].

Эмпирическое исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения. В выборку вошли 32 сотрудника в возрасте от 24 до 54 лет, имеющие различный стаж профессиональной деятельности и уровень образования. В качестве диагностического инструментария использовались опросник эмоционального интеллекта Н. Холла и методика диагностики эмоционального интеллекта Д. В. Люсина (опросник ЭмИн) [1, с. 64].

Методика Н. Холла позволяет оценить уровень развития таких компонентов эмоционального интеллекта, как эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями, самомотивация, эмпатия и распознавание эмоций других людей. Методика Д. В. Люсина направлена на диагностику внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта, а также способности к пониманию и управлению эмоциями.

Полученные данные обрабатывались с использованием методов описательной статистики и корреляционного анализа. Анализ результатов показал, что в целом уровень эмоционального интеллекта у педагогов соответствует среднему значению [7, с. 93]. Наиболее развитыми оказались показатели эмпатии и понимания эмоций других людей, что объясняется спецификой профессиональной деятельности, ориентированной на эмоциональное взаимодействие с детьми.

В то же время выявлены трудности в области управления собственными эмоциональными состояниями. Значительная часть испытуемых продемонстрировала пониженные показатели эмоциональной саморегуляции, что проявляется в склонности к эмоциональному напряжению, быстрой утомляемости и снижению стрессоустойчивости. Это свидетельствует о необходимости целенаправленного формирования навыков эмоциональной саморегуляции в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Анализ данных по методике Д. В. Люсина показал, что межличностный эмоциональный интеллект развит несколько выше, чем внутриличностный. Педагоги в большей степени ориентированы на понимание эмоциональных состояний окружающих, чем на осознание и управление собственными эмоциями [4, с. 123]. Это подтверждает специфику профессиональной направленности педагогической деятельности, в рамках которой внимание преимущественно сосредоточено на эмоциональных переживаниях детей и коллег.

Корреляционный анализ позволил выявить статистически значимые взаимосвязи между уровнем эмоционального интеллекта и показателями профессионального взаимодействия. Высокий уровень эмоциональной осведомленности и эмпатии положительно связан с конструктивными формами общения, стремлением к сотрудничеству, снижением конфликтности и улучшением психологического климата в коллективе. Педагоги с более высоким эмоциональным интеллектом демонстрируют большую гибкость в коммуникации, способность к диалогу и ориентацию на партнерские отношения.

Полученные результаты согласуются с данными современных исследований, подтверждающих значимость эмоционального интеллекта в профессиональной деятельности педагогов. Развитый эмоциональный интеллект способствует формированию психологической устойчивости, профессиональной адаптации и повышению качества образовательного процесса.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что эмоциональный интеллект является важнейшим фактором эффективности профессионального взаимодействия педагогов дошкольной образовательной организации. Развитие эмоциональной компетентности способствует снижению уровня эмоционального напряжения, профилактике профессионального выгорания, оптимизации межличностных отношений и созданию благоприятной образовательной среды.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов при разработке программ психологического сопровождения педагогов, тренингов развития эмоционального интеллекта и профилактики эмоционального выгорания, а также в системе повышения квалификации работников дошкольного образования.

Литература:

1. Андреева, И. Н. Эмоциональный интеллект / И. Н. Андреева. — Санкт‑Петербург: Питер, 2019.

2. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. — Москва: Юрайт, 2018.

3. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман. — Москва: АСТ, 2020.

4. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. — Санкт‑Петербург: Питер, 2019.

5. Дерманова, И. Б. Психология эмоциональных состояний / И. Б. Дерманова. — Санкт‑Петербург: Речь, 2017.

6. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. — Санкт‑Петербург: Питер, 2016.

7. Карпов, А. В. Психология профессиональной деятельности / А. В. Карпов. — Москва: Юрайт, 2021.

8. Леонтьев, Д. А. Психология смысла / Д. А. Леонтьев. — Москва: Смысл, 2019.

9. Люсин, Д. В. Эмоциональный интеллект: теория, измерение, применение / Д. В. Люсин. — Москва: Институт психологии РАН, 2020.

10. Орёл, В. Е. Психология профессионального выгорания / В. Е. Орёл. — Ярославль: [б. и.], 2018.

11. Mayer, J. Emotional intelligence / J. Mayer, P. Salovey. — New York: [s. n.], 1997.

12. Goleman, D. Emotional Intelligence / D. Goleman. — New York: [s. n.], 1995.