Современная система российского образования, основанная на принципах инклюзии, всё чаще сталкивается с необходимостью обеспечения полноценного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях общеобразовательной школы. Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» гарантирует право каждого ребёнка на получение качественного образования, независимо от состояния здоровья. Однако реализация этого права требует не только организационных, но и глубоких психолого-педагогических решений.
Одной из наиболее острых проблем, с которой сталкиваются дети с ОВЗ в начальной школе, является недостаточная сформированность произвольного внимания — той психической функции, которая лежит в основе учебной деятельности, позволяя сосредоточиться, удерживать инструкцию, переключаться между задачами и завершать начатое. Без развитого произвольного внимания невозможно успешное овладение чтением, письмом, счётом, а также соблюдение правил поведения в коллективе.
Произвольное внимание, согласно культурно-исторической теории Л. С. Выготского, формируется в онтогенезе под влиянием социального взаимодействия и опосредуется знаковыми средствами, прежде всего — речью [1]. У детей с ОВЗ (в зависимости от нозологии: задержка психического развития, тяжёлые нарушения речи, детский церебральный паралич) этот процесс часто нарушается: внимание остаётся фрагментарным, неустойчивым, легко истощаемым.
Актуальность данного исследования обусловлена противоречием между высокими требованиями ФГОС НОО к метапредметным результатам (включая регуляцию внимания) и реальными возможностями детей с ОВЗ, нуждающихся в целенаправленной психологической поддержке. При этом традиционные подходы, ориентированные исключительно на диагностику, зачастую не дают устойчивого эффекта без систематической коррекционной работы, проводимой непосредственно школьным психологом.
В современной психологии внимание рассматривается как сложная регуляторная функция, обеспечивающая избирательную направленность и сосредоточенность сознания на определённых объектах. А. Р. Лурия выделял три блока мозга, участвующих в регуляции внимания: энергетический (тонус), программирования (целенаправленность) и контроля (коррекция ошибок) [2]. У детей с ОВЗ нарушения могут затрагивать любой из этих блоков, что проявляется в виде импульсивности, медлительности, отвлекаемости или истощаемости.
К. И. Чиркина подчёркивает, что у младших школьников с ОВЗ особенно выражены дефициты концентрации и объёма внимания, что напрямую влияет на успеваемость [3]. Т. А. Волосовец отмечает, что у детей с ТНР наблюдается дефицит речевого опосредования внимания, что затрудняет удержание инструкции [4]. У детей с ДЦП внимание часто расходуется на контроль за телом, что снижает его доступность для когнитивных задач.
Таким образом, развитие произвольного внимания у детей с ОВЗ требует дифференцированного подхода, учитывающего нозологические особенности, и систематической коррекционной работы, направленной на формирование всех параметров внимания: устойчивости, концентрации, переключения, объёма и работоспособности.
Целью данного исследования явилось выявление исходного уровня развития произвольного внимания у младших школьников с ОВЗ и экспериментальная проверка эффективности авторской коррекционно-развивающей программы.
Базой исследования выступила Средняя общеобразовательная школа с. Корсаково-1 Хабаровского муниципального района Хабаровского края. В исследовании приняли участие 9 учащихся 3 «Б» класса (возраст 9–10 лет): 3 ребёнка с ЗПР, 5 — с ТНР, 1 — с ДЦП.
Исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе использовался комплекс методик: «Корректурная проба Бурдона», модификация метода Пьерона-Рузера, «Проставь значки», «Запомни и расставь точки». Результаты показали, что у 100 % участников уровень произвольного внимания был ниже возрастной нормы: 56 % — низкий уровень, 44 % — средний, высокий уровень отсутствовал. Наиболее выраженные дефициты наблюдались в концентрации и объёме внимания.
На основе полученных данных была разработана и реализована авторская программа «Внимание в действии», включающая 12 занятий (2 раза в неделю по 30 минут). Программа основана на принципах:
— дифференцированного подхода,
— игровой мотивации,
— поэтапности,
— эмоциональной поддержки.
Упражнения были адаптированы под нозологию: для детей с ЗПР — сокращение времени и чёткие ритуалы; для детей с ТНР — активное использование речевых клише; для ребёнка с ДЦП — тактильные опоры и устные формы выполнения.
На контрольном этапе была проведена повторная диагностика. Результаты показали достоверную положительную динамику:
— по методике «Корректурная проба Бурдона» средний показатель точности (Q) вырос с 210 до 265 (норма ≥ 250);
— по методике Пьерона–Рузера средняя точность увеличилась с 72 % до 88 % (норма ≥ 85 %);
— по методике «Проставь значки» среднее число ошибок снизилось с 5,2 до 2,8 (норма ≤ 3);
— по методике «Точки» средний объём внимания вырос с 3,1 до 4,8 точки (норма 5–6).
Общий уровень произвольного внимания изменился следующим образом:
— высокий уровень — 33 % (ранее 0 %),
— средний уровень — 56 % (ранее 44 %),
— низкий уровень — 11 % (ранее 56 %).
Дети научились использовать стратегии саморегуляции: проговаривать инструкцию, применять тактильные опоры, возвращаться к заданию после отвлечения. Особенно значимым стало то, что у трёх учащихся внимание вышло на порог возрастной нормы.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: систематическое проведение коррекционно-развивающей работы, реализуемой школьным психологом, эффективно способствует развитию произвольного внимания у младших школьников с ОВЗ.
Практическая значимость работы состоит в создании готовой к применению программы «Внимание в действии», которая может быть рекомендована к использованию школьными психологами в повседневной работе с детьми с ОВЗ в условиях сельской и городской школы.
В заключение следует подчеркнуть: инклюзия — это не просто совместное присутствие, а создание условий, в которых каждый ребёнок может раскрыть свой потенциал. И именно школьный психолог, обладая знаниями о механизмах психики и диагностическими инструментами, призван стать тем специалистом, который поможет ребёнку с ОВЗ не только «быть в школе», но и успешно учиться, развиваться и чувствовать себя значимым.
Литература:
- Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1984. — 432 с. — Текст: непосредственный.
- Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. — М.: Академия, 2003. — 320 с. — Текст: непосредственный.
- Чиркина, К. И. Диагностика и коррекция внимания у младших школьников / К. И. Чиркина. — М.: Академия, 2003. — 144 с. — Текст: непосредственный.
- Волосовец, Т. А. Особенности внимания у детей с речевыми нарушениями / Т. А. Волосовец. — Текст: непосредственный // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 45–52.
- Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012.
- ФГОС НОО. Утверждён приказом Минобрнауки РФ от 31.05.2021 № 286.
