Согласно ст. 44 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, «родители несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами» и «обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка» [1]. Вместе с тем, современные родители часто много работают, стремясь к достижению благосостояния семьи, собственному карьерному росту и самореализации. По этой причине возникает необходимость выбора для ребенка образовательной организации, в которой он сможет не только учиться в первой половине дня, но и выполнит все домашние задания под присмотром учителей и, что немаловажно, посетит дополнительные развивающие занятия и кружки, не выходя из школы. Этим критериям отвечают многие частные школы, в которых от компетентных и внимательных педагогов требуется не только высокий уровень профессионализма, но и способность к эмпатии, искренняя заинтересованность в ежечасном личностном развитии каждого обучающегося. Любой педагог здесь не только обучает и воспитывает, но и вдохновляет собственным примером, инициирует обучающихся к открытиям. Все это требует от учителя полного погружения, самоотдачи и постоянной эмоциональной включенности.
Н. Мачинская, Ю. Деркач [6] в своих работах отмечают, что при таком интенсивном труде у педагога со временем развивается формальное отношение к выполняемой работе, отстраненность от целей, задач и ценностей образовательной организации, что без своевременной профессиональной психогигиены в итоге приводит к профессиональному выгоранию.
Как отмечает Ю. Б. Королькова [4], профессиональное выгорание можно отнести к деформациям педагога, которые могут оказать негативное влияние на психологическую безопасность личности школьников. Оно же, по мнению М. Д. Чернышовой [5], выступает свидетельством нарушения отдельных аспектов психологического здоровья учителя. Являясь важнейшим условием обеспечения психологически комфортной и безопасной образовательной среды, субъективное благополучие педагогов оказывает значительное влияние на психологический климат в классах и педагогическом коллективе, стиль общения и межличностные взаимоотношения со школьниками и другими субъектами образовательного процесса, удовлетворенность собственным трудом и др. Схожие аспекты имеющейся проблемы анализируются в работах В. В. Бойко [2], описавшего синдромы профессионального выгорания учителя в профессиональном общении.
В связи с этим, современные руководители школ озадачены поиском эффективных путей и методов профилактики профессионального выгорания, повышения психологической и профессиональной компетентности, а также развития личностной сферы учителей. В качестве одного из эффективных методов профессиональной психогигиены педагогов в одной из подмосковных частных школ были внедрены балинтовские группы.
Как известно, балинтовская группа — это форма групповой работы, основанная на методе венгерского психоаналитика и психиатра Микаэля Балинта, направленная на изучение и анализ взаимодействия между специалистом (врачом, психологом, педагогом и т. д.) и клиентом (пациентом, учеником). Изначально в 1950-х годах метод был разработан для врачей, но со временем стал применяться и для других представителей помогающих профессий: психологов, педагогов, юристов, социальных работников и др.
Предпосылкой создания балинтовских групп в частной школе стал предварительный анализ профессионального «самочувствия и активности» учителей, который показал, что даже при значительном опыте и профессионализме большинство из них испытывает потребность в получении новой информации и квалифицированной обратной связи от коллег в различных неясных и трудных рабочих ситуациях. Причем, как выяснилось, выраженность этой потребности зачастую напрямую зависит от величины профессионального стажа — более опытные педагоги проявляют не только не меньшую, но даже большую заинтересованность в обмене опытом, конструктивном обсуждении, и тем самым во внимании и поддержке коллег, чем молодые учителя.
Задачей проведения балинтовских групп в школе стала профилактика и коррекция профессионального стресса, с которым сталкивались педагоги, а также помощь в развитии эмпатии и формировании таких отношений в системе «педагог-обучающийся» и «педагог-родитель», чтобы они способствовали более эффективному образовательному и воспитательному процессу обучающихся, а также помогали педагогам поддерживать уверенную, продуктивную и успешную профессиональную коммуникацию.
Обычно группы проводятся в каникулярное время, т. е. через каждые 5–6 недель и состоят из десяти-двенадцати педагогов и одного ведущего. Стандартные правила работы группы предполагают конфиденциальность, искренность, открытость, ответственность, уважение к другим участникам группы. Работа происходит в круге. Обсуждение одного случая длится обычно от одного до полутора часов. За временем следит ведущий группы. «Согласно разработанным в 1997 г. Международной Балинтовской федерацией рекомендаций ведущий («лидер»), группы должен уметь:
— создавать в группе открытую, свободную, доброжелательную и безопасную атмосферу;
— фокусировать работу группы на анализе взаимоотношений «педагог — обучающийся» или «педагог — родитель», избегая поиска решений и психотерапии в группе;
— стимулировать и поощрять участников группы к выражению своих чувств и идей по поводу обсуждаемых случаев;
— защищать участников группы от любой критики и от вмешательств в их личную частную жизнь;
— создавать в группе обстановку, благоприятную для саморазвития участников группы, не прибегая к дидактике и прямым поучениям;
— создавать баланс фрустрации, необходимой для продуктивного анализа психологических защит, в особенности неосознаваемых, поскольку они лежат в зоне вытесненных из сознания «слепых пятен» в рамках представляемого случая сложного взаимодействия с пациентом и эмпатийной доброжелательной поддержки участника группы, представляющего этот случай» [3, с. 66–67].
Работа балинтовской группы строится из нескольких следующих друг за другом этапов (или фаз). Они тесно связаны между собой, поэтому целесообразно соблюдать их последовательность, тем не менее, помня о том, что иногда порядок этих этапов может меняться и отдельные этапы в анализе конкретной ситуации могут повторяться не один раз.
На первом этапе один из участников группы представляет случай нелегкой, эмоционально напряженной, недостаточно ясной для него коммуникации с обучающимся или его семьей. По времени этот этап занимает, как правило, не более десяти минут. Представление случая происходит спонтанно, без предварительной подготовки и записей. Во время рассказа его не перебивают и ничего не уточняют. Группа внимательно и терпеливо выслушивает его, что само по себе уже снижает у говорящего уровень эмоционального напряжения, тревожности и подкрепляет в нем чувство эмпатии. После представления самой истории этот участник в свободной форме задает группе вопрос, связанный с прояснением «слепого пятна», но не касающийся решений представленного случая или собственной психотерапии.
На втором этапе докладчику задается четыре-пять уточняющих вопросов, целью которых является получение дополнительной информации, некоторых упущенных в рассказе фактов.
На третьем этапе педагог-докладчик на некоторое время выдвигается за круг и, находясь там, не участвует в дискуссии, а только слушает. Все высказывания выполняются в круг, в пространство самой группы. На этом этапе участники группы делятся своими эмоциональными реакциями, возникающими у них после выслушанной истории, а также от того, как она увиделась им в невербальных реакциях докладчика, его паузах, остановках, изменениях темпа речи, повторах, жестикуляции, мимике и т. д. В процессе такой работы группы у докладчика часто возникает инсайт о характере коммуникации, о том, какие чувства ее осложняли. В конце этого этапа целесообразно попросить докладчика снова сформулировать (дополнить или уточнить) свой запрос группе.
На четвертом этапе происходит групповой анализ коммуникативных сложностей и проблем в представленной истории. Участники группы озвучивают свои представления, гипотезы и размышления, помогающие описать сценарий развития той коммуникации, которая складывалась между педагогом, представившим историю, и обучающимся (или его семьей).
Обычно педагога, представившего свой случай, просят по завершении обсуждения высказать группе в свободной форме обратную связь о том, чем ему помогло это обсуждение, что нового о своей коммуникации с обучающимся или его родителем он узнал, как изменилось его представление о себе и о школьнике (его родителе). Остальные участники группы тоже могут дать обратную связь, отметив, что нового, важного или полезного получили для себя в процессе обсуждения этой истории. На этом обсуждение истории завершается, ведущий благодарит всех участников группы [3].
Описанный метод профессиональной психогигиены подтвердил на практике свою эффективность среди педагогов частной школы. Учителя высоко оценивают результат проведенной работы, часто отмечают, что начали замечать в коммуникации то, на что раньше не обращали внимания, выражают искреннюю благодарность коллегам за поддержку и возможность довериться группе, отмечают, что стали лучше понимать друг друга, а их профессиональная коммуникация стала более уверенной и продуктивной.
Литература:
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ // СПС КонсультантПлюс. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 15.02.2026)
- Бойко В. В. Синдром профессионального выгорания в профессиональном общении. — Спб.: Питер, 2017. — 278 с.
- Винокур В. А. Балинтовские группы: история, технология, структура, границы и ресурсы: учебное пособие. — Спб.: Спец-Лит, 2015. — 191 с.
- Королькова Ю. Б. Деформации в профессиональной деятельности педагогов // Профессиональные представления. — 2021. — № 1 (13). — С.31- 38.
- Чернышова М. Д. Профессиональное здоровье педагога // Научный Лидер.-2021.-№ 15 (17).-65–72
- Machynska N., Derkach Yu. Professional burnout of teachers: theoretical and practical aspects// Continuining Professional Education Theory and Practice.-2019.-№ 2 (59).-Р.28–34. DOI: 10.28925/1609–859.2019.2.2834
