Особенности работы школьного психолога с педагогическим коллективом школы



Актуальность исследования определяется тем, что сегодня отмечается потребность педагогического коллектива в психологическом обеспечении его профессиональной деятельности. Педагоги осознают необходимость работы психолога в образовательном учреждении и готовы сотрудничать с ним. Психолог, изучив особенности того или иного педагога, может дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные стороны своего характера, оптимизировать педагогический труд. При смене парадигмы педагогического процесса обращенность к личности ребенка, его индивидуальности требуют разработки профессиональных способов психологического сопровождения растущей и формирующейся личности, и в этом особую роль играет учитель, обладающий высокими профессиональными и личностными качествами. Главный объект деятельности школьной психологической службы, основная ее забота и цель — ученик со всеми проблемами его психического развития, формирования личности и т. п. Но где же при этом учитель, педагогический коллектив, его проблемы, требующие психологической помощи?

Теоретические разработки в области изучения вопросов работы психолога с учительскими кадрами, руководителями школ, в целом с педагогическим коллективом отражены в трудах Е. И. Рогова [1], Р. В. Овчаровой [2], Р. Х. Шакурова [3].

Целью исследования явилось изучение содержания и организации работы школьного психолога с педагогическим коллективом и оказание практической помощи педагогам, объектом — работа школьного психолога с педагогическим коллективом.

Методологической основой исследования являются психологические теории управления и работы ученых-психологов, таких как, В. Э. Пахальян [4], И. В. Дубровина [5], Л. М. Фридман [6], М.Р. и др. об основах деятельности школьного психолога.

Научная новизна исследованиязаключается в том, что экспериментально исследована деятельность школьного психолога в педагогическом коллективе школы, разработана рабочая программа формирования профессионально значимых качеств личности педагога.

В исследовании были использованы следующие методики:

1. Фрайбургский личностный опросник (FPI), авторами которого являются И. Фаренберг, Х. Зарг и Р. Гампел.
2. Методика самооценки профессиональных и личностных качеств личности.
3. Тест «Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики».
4. Методика «Педагогические ситуации».
5. Методика оценки профессиональной направленности личности учителя.
6. Тест «Оценка знания юношеской психологии».
7. Методика определения барьеров педагогической деятельности.
8. Методика «Психологический климат в педагогическом коллективе».
9. Анкета «Директор глазами учителей».

Исследование личности учителя.Для изучения психологических особенностей личности учителя мы воспользовались Фрайбургским личностным опросником (FPI), авторами которого являются И. Фаренберг, Х. Зарг и Р. Гампел.

Опросник предназначен для диагностики состояний и свойств личности, которые имеют первостепенное значение для процессов социальной адаптации и регуляции поведения.

Использование данной методики позволило диагностировать особенности личности, необходимые в профессиональной деятельности учителя.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что у большинства педагогов (у 7, что составляет 88 %) отмечается низкая потребность в общении с окружающими, склонность к уклонению от контактов, ограниченный круг знакомых. Это наблюдается у учителей, имеющих большой стаж работы, что связано с перенасыщением общением.

Также у всех учителей наблюдаются высокие показатели застенчивости.Застенчивые люди испытывают большие трудности в установлении межличностных контактов (отсюда замкнутость, одиночество); пассивны в деятельности и жизнедеятельности в целом; чрезмерно озабочены оценкой себя другими людьми; более зависимы от других, ранимы, внушаемы, поддаются давлению со стороны окружения.

Высокая невротичность отмечается у троих молодых учителей (37,5 %), что соответствует невротическому синдрому астенического типа, депрессивность характерна для 50 % учителей, им присуща низкая устойчивость к воздействию стрессовых факторов обычных жизненных ситуаций, податливость случайным колебаниям настроения, чувствительность к критике и замечаниям, при разочарованиях — сильные и длительные переживания.

Высокие оценки по шкале открытости свидетельствуют о стремлении к доверительно — откровенному взаимодействию с окружающими людьми, о высоком уровне самокритичности, умении признавать собственные ошибки и недостатки, открытости и откровенности в раскрытии своих проблем, отсутствии сознательного намерения приукрасить свой характер.

По шкале экстраверсия — интроверсия получились низкие показатели, что указывает на амбивертность испытуемых. Им характерна умеренная общительность и потребность в контактах с другими людьми, обращенность, как к событиям внешнего мира, так и к миру внутренних переживаний, стремление соотносить собственные взгляды и убеждения с мнением окружающих.

По остальным шкалам получены оптимальные показатели. Эмоциональная лабильность характеризует личность, чувствительную к эмоциональным оттенкам отношений, миролюбивую, сентиментальную, впечатлительную, с гуманистической направленностью и широтой интересов, стремящуюся избегать конфликтов с окружающими, с мягким характером.

У учителей наблюдается спонтанная агрессивность.

Следующий фактор тревожностьхарактеризуется беспокойством за результаты своей деятельности, требующим чрезмерных энергетических затрат, утомляемостью, подверженностью чувствам и опасности невротизации личности. Кроме того, выявляется склонность к зависимости, стремление к покровительству, неуверенность в себе.

Таким образом, как мы видим, у учителей имеются такие личностные качества, которые нежелательны для профессиональной деятельности, что следует учесть при составлении психологом коррекционной программы.

Далее мы использовали методику самооценки профессиональных и личностных качеств личности, целью которой было определить уровень самооценки у педагогов.

У основной части испытуемых самооценка адекватна (60 %). У 30 % самооценка завышена это, как правило, педагоги с большим стажем работы. Они переоценивают свои достоинства, вследствие чего они не принимают серьезных усилий по совершенствованию себя. У 10 % самооценка занижена, т. е. педагоги недооценивают своих качеств, что тоже может быть одним из барьеров в педагогической деятельности. У этих учителей в первом исследовании отмечены такие качества как застенчивость, низкая общительность, робость.

Нам представилось интересным определить способность педагогов к самодиагностике. С этой целью мы применили тест «Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики».

Данный тест позволяет определить способность педагогов к самодиагностике, самопознанию. Через самодиагностику по данной методике учитель может определить приоритетные ценности, психоэмоциональное состояние, уровень самооценки, стиль преподавания и уровень субъективного контроля.

Школа не единственный «свет в окошке» для большинства педагогов, согласно данной методике, возможно круг их интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие пути самореализации.

Характеризуя психоэмоциональное состояние, следует отметить, что в ответах преобладает второй вариант, благодаря повышенной чувствительности нервной системы педагоги способны воспринимать состояние другого человека, сопереживать ему. Настроение часто зависит от внешних факторов. Неблагополучное стечение обстоятельств иногда выбивает из колеи, в данном случае человек проявляет тревогу, раздражительность. Здесь нужна помощь психолога в овладении методами саморегулирования своего состояния.

По шкале 3 (самооценка) в большинстве случаев выбран первый вариант ответа, что указывает на наличие творческого мышления, способность создавать на уроке атмосферу живого общения, умение оказать учащимся психологическую поддержку. Поведение педагога в этом случае отличается спонтанностью, творческим подходом и демократизмом.

Стиль преподавания, согласно данной методике у большинства испытуемых — партнерство. Педагоги привлекают ребят к принятию решений, прислушиваются к их мнению, поощряют самостоятельность суждений, учитывают не только личные качества, но и личные качества учеников. Основной метод воздействия: совет, просьба, побуждение к действию. Для педагогов характерны удовлетворенность работой, высокая степень принятия себя и других, гибкость в выборе способов реагирования, открытость в общении с учениками и коллегами.

Исследование деятельности педагогического коллектива. Далее мы использовали методику «Педагогические ситуации»,позволяющуюсудить о педагогических способностях учителей.

Анализ решения педагогических ситуаций показал, что у большинства (75 %) педагогов в коллективе педагогические способности по данной методике среднеразвитые. Лишь у 25 % педагогов эти способности находятся на высоком уровне, что говорит о необходимостипроведения занятий по формированию умений и навыков в решении педагогических ситуаций.

Далее мы применили методику оценки профессиональной направленности личности учителя.

Нередко существует проблема оценки включенности учителя в профессию, определения механизмов, через которые профессиональная деятельность воздействует на личность, выявления типических педагогических деформаций личности. В предлагаемом опроснике заложена идея оценки и сравнения между собой различных типов педагогов.

Мы пришли к выводу, что учителя — коммуникаторы среди испытуемых составляют 20 %, учителя- предметники — 25 %, учителя — организаторы-15 %, учителя — интеллигенты- 40 %.

Структуру личности типа«Коммуникатор» составляют такие качества, как общительность, доброта, высокая нравственность. Для «Предметника» характерны наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Структуру личности типа «Организатор» составляют такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Тип «Интеллигент» характеризуется высоким интеллектом, общей культурой, безусловной нравственностью. Здесь же проявляются промежуточные типы, образованные разными направлениями типизации педагогов. Полинаправленность проявляется у 7 испытуемых, у основной части педагогов профессиональная направленность имеет мононаправленный характер. Профессиональных деформаций не отмечено.

Далее мы оценили знание учителями юношеской психологии с помощью теста «Оценка знания юношеской психологии». Данная тестовая методика разработана А. И. Андриановым и основана на представлениях о юношеской психологии, развитых в работах Ж.Пиаже и И. С. Кона. Тест предназначен дать ответ на вопрос: знают ли педагоги юношескую психологию? Мы применили этот тест для исследования при работе с классными руководителями 5–11 классов.

Анализ тестирования показывает, что участники исследования чаще всего руководствуются обыденным здравым смыслом, т. к. имеют в основном (72 %) средний уровень знаний юношеской психологии. Два участника тестирования (28 %) имеют высокий уровень знаний психологии юношества и опираются в своей работе на специализированный запас знаний. Следовательно, мы приходим к выводу о необходимости проведения семинара по данной проблеме. В рабочую программу следует включить ряд занятий по повышению уровня психологических знаний по возрастной психологии для педагогов.

Для того чтобы определить барьеры в педагогической деятельности, выявить факторы, препятствующие и стимулирующие обучению, развитию, саморазвитию учителей в школе, мы использовали методику определения барьеров педагогической деятельности.

Анкетирование показало, что среди 16 испытуемых 9 обладают способностями активного саморазвития, 5 испытуемых не имеют определенной системы, их способности проявляются в зависимости от определенных условий. Возможно, причиной этому могут быть неудачи, ранее имеющие место в работе, отсутствие поддержки со стороны руководителей, перегрузка, чаще всего это собственная инерция. Учителей с остановившимся саморазвитием среди испытуемых нет, это свидетельствует о том, что стремление к формированию способностей к саморазвитию есть и преодолев барьеры педагогической деятельности, все педагоги могут выйти на высокий уровень активного саморазвития, который очень важен в педагогической деятельности.

Анализируя результаты анкетирования по стимулирующим и препятствующим факторам, следует отметить, что основной препятствующий фактор, по мнению педагогов — собственная инерция, недостаток времени, разочарование в результате неудач, в нескольких случаях это состояние здоровья, ограниченные ресурсы. Стимулирующие факторы,преимущественно — интерес к работе, обучение на курсах, доверие, возрастающая ответственность, пример труда коллег и руководителей, методическая работа, хорошая зарплата.

Исследование межличностных отношений в педагогическом коллективе. Для определения психологического климата в коллективе, была использована методика «Психологический климат в педагогическом коллективе».

Анализируя полученные данные, следует отметить, что средние баллы по всем показателям ровные, в пределах 3.6–4.3, что свидетельствует о благоприятном психологическом климате в коллективе, ровных отношениях коллег, руководителей и подчиненных. Низкая оценка — учебно-методическая база, отношение учащихся к учебе, не все учителя удовлетворены заработной платой. Высоко отмечены — удовлетворенность работой в школе, взаимоотношения с коллегами, готовность коллег оказать помощь в работе, культурно-массовые мероприятия, совместный отдых, согласованность и единство действий педагогов. В рабочую программу следует внести общие упражнения по формированию межличностных качеств.

Эффективность взаимодействия педагогического коллектива с его руководителем зависит от того, в какой мере его личность и поведение соответствует ожиданиям, интересам, ценностным ориентациям учителей.

Директор школы, который оправдывает добрые надежды учителей или превосходит их, несомненно, будет иметь эмоциональную поддержку коллектива, высокий неформальный статус и шансы на успех в работе. Поэтому ему необходимо знать, какие качества и особенности его поведения учителя ценят в нем больше всего, а какие — меньше. От этого зависит его способность прогнозировать и сознательно регулировать свои отношения с учителями, находить взаимопонимание с ними.

Для выяснения этих вопросов группе учителей была предложена анкета «Директор глазами учителей», в которой перечислялись 21 суждение о руководителе.

Как показали полученные данные, учителя согласны с предложенными суждениями не колеблясь, отмечая коммуникативные способности директора, умение убеждать, воздействовать на коллектив, объективность, справедливость, умение сплотить коллектив, содействие в разрешении конфликтов. Стиль управления — демократический, уважение подчиненных и т. п.

Колеблющимися являются оценки в суждениях 10, 11, 12, 20. Педагоги считают, что руководитель работает не с полной отдачей, ему требуется повышать свой уровень педагогического мастерства, совершенствоваться в педагогической работе.

Коррекция: по результатам анкетирования провести личную беседу с руководителем образовательного учреждения. Рекомендовать выявить для себя стимулирующие факторы, использовать их для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования.

Таким образом, проведя констатирующий эксперимент по выявлению личностных качеств учителя, исследованию педагогической деятельности и межличностных отношений в педагогическом коллективе мы пришли к выводу, что педагогическому коллективу школы — лицея № 16 необходима помощь школьного психолога.

На основании полученных результатов исследования мы составили рабочую программу формирования профессионально значимых качеств личности педагога и подобрали коррекционные упражнения.

Получив результаты констатирующего эксперимента и сделав выводы, мы приступили к следующему этапу нашего исследования — формирующему эксперименту.

Приводим общую программу развития профессионально значимых качеств личности педагогов, которые были оценены как среднеразвитые или низкие.

Рабочая программа формирования профессионально-значимых качеств личности педагогов

Область исследования	Качества, требующие развития	Содержание работы по развитию качества личности педагога
Личность педагога	Общительность	Тренинг общения, упражнение «Послание самому себе»
	Тревожность, робость	Упражнения: «Переинтерпретация», «Приятное воспоминание», «Дыхание», «Мысленная тренировка»
	Неуверенность в себе	Упражнение «Ищем секрет», тренинг уверенности
	Застенчивость	Упражнения № 1,2, программа А. Б. Добрович
	Работоспособность	Упражнение «Часы»
	Высокая культура	Упражнение «Мои сильные стороны», упражнение «Личность педагога»
	Культура речи, умение слушать	Упражнения по развитию речи, упражнение № 3 А. Б. Добрович, тренинг педагогического общения
	Стрессоустойчивость	Профилактика стресса
Педагогическая деятельность	Умение правильно разрешать педагогические ситуации	Деловая игра «Тренировка педагогической наблюдательности», дискуссия «Педагогические ситуации — пути решения»
	Знание возрастной юношеской психологии	Семинар «Возрастные особенности юношеского возраста»
	Преодоление барьеров педагогической деятельности. Способность к саморазвитию	Упражнение «Мои перспективы», упражнение «Мое педагогическое кредо», упражнение «Что помогает тебе в работе»
	Умение самодиагностики	Групповая дискуссия «Психологический портрет учителя»
Межличностные отношения	Умение устанавливать доверительные отношения с коллегами	Семинар «Влияние психологического климата в коллективе на эффективность деятельности школы», упражнение «Просьба», упражнение «Взгляды»
	Умение критиковать и воспринимать критику	Проектное рисование «Я-педагог»

После проведения тренинговых занятий мы повторно провели Фрайбургский личностный опросник (FPI).

Исследование особенностей личности после проведения коррекционной работы показало, что у педагогов повысилась потребность в общении и социальная активность, они стали более дружелюбными, уменьшилась депрессивность. Учителя проявили устойчивость к воздействию стрессов, настроение стало более стабильным, появилось здоровое отношение к критическим замечаниям. Эмоциональное состояние стало более устойчивым, резких перепадов настроения не отмечалось.

Эмоциональная лабильность в норме, что свидетельствует об умении владеть собой в различных ситуациях.

Снизился показатель агрессивности: учителя больше проявляли доверчивость, уступчивость, стремились считаться с мнением окружающих.

Следовательно, реализация программы по формированию значимых качеств личности педагога позволила улучшить показатели констатирующего эксперимента, повысила их психологическую культуру.

Мы предполагаем, что реализация программы обеспечит формирование профессиональных и личностных качеств каждого педагога, позволит повысить их психологическую культуру. Все эти факторы будут способствовать повышению эффективности деятельности педагогического коллектива, что является конечной целью работы школьного психолога с педагогическим коллективом.

Литература:

1. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учебн.пособие в 2 кн.-3-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001.-Кн.2:Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения.
2. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе.-М., 1996.
3. Шакуров Р. Х. Барьер как категория и его роль в деятельности //Вопросы психологии. № 1, 2001.
4. Пахальян В. Э. Новейший справочник психолога.-М.,Эксмо, 2010.
5. Дубровина И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы// Вопросы психологии, № 5, 1988.
6. Фридман Л. М. Психологический справочник учителя.-М., Совершенство, 1998.