Признанная в настоящее время необходимость в непрерывном профессиональном образовании, воспитании творческой личности, а также стремительное развитие цифровых технологий обусловливают потребность в качественных изменениях учебного процесса на разных стадиях становления обучающихся. Лингвистическая креативность, включающая в себя высокоразвитую коммуникативную компетентность, умение мыслить и выражать свои мысли нестандартно, гибко адаптироваться к разнообразным дискурсивным условиям, является ключевым фактором успешной деятельности в современном обществе.
Необходимо отметить, что понятие лингвистической креативности является относительно новым в отечественной педагогической науке. Данное понятие тесно связано с исследованиями дивергентного мышления американского психолога Дж. Гилфорда, который выделил данный тип мышления как многоаспектный, ориентированный на выдвижение многочисленных вариантов и необычных путей решения задачи или проблемы в противоположность конвергентному мышлению, направленному на известный путь решения проблемы. Гилфорд определил креативность как дивергентное мышление и выделил следующие параметры креативности: оригинальность, которая является способностью продуцировать оригинальные нестандартные ответы; гибкость, представляющую собой способность к вариативности, парафразу и смене регистров; беглость, то есть способность к продуцированию большого количества идей за единицу времени [1, c. 44–45].
Выделенные Гилфордом характеристики дивергентного мышления (оригинальность, гибкость, беглость) легли в основу понятия «лингвистическая креативность», которое в отечественной педагогической науке разрабатывалось Т. А. Гридиной, Г. А. Халюшовой, А. В. Галкиной, Т. В. Тюленевой, C. Л. Буковским и другими исследователями.
По определению Т. В. Тюленевой, лингвистическая креативность представляет собой «комплекс способностей к созданию объективно и субъективно новых идеальных продуктов с помощью средств родного и/или иностранного языка, продуцированию устных и письменных высказываний на основе дивергентного мышления, сопряженный со стремлением студентов к творческой речевой деятельности» [2, c. 13].
В отечественной педагогической науке существует значительное количество исследований, посвященных развитию креативных способностей школьников и студентов вузов на уроках иностранного языка (С. Л. Буковский, А. В. Галкина, Т. А. Гридина, Т. В. Тюленева, Г. А. Халюшова, Н. Г. Кизрина и О. Р. Елисеева). Однако программы, ориентированные на обучение иностранному языку слушателей дополнительной ступени образования, в большинстве случаев отличаются профессиональной или практико-ориентированной направленностью.
Мы полагаем, что творческому развитию взрослого человека должно уделяться не меньше внимания, учитывая, что взрослый возраст человека занимает большую часть его жизни, а креативность является качеством, необходимым для профессионального и личностного роста на всех этапах человеческой жизни.
Таким образом, мы бы хотели указать на противоречие между запросом общества на воспитание креативных личностей и текущим состоянием образовательной практики, которое заключается в том, что содержание современных учебно-методических комплексов и уроков иностранного языка не всегда решает проблему систематического развития креативного мышления и способности обучающихся творчески выражать свои мысли на иностранном языке.
Еще одно выявленное противоречие обусловлено стремительным развитием информационно-коммуникационных технологий, затронувших все сферы человеческой деятельности, включая образование. Это привело к предоставлению педагогам и обучающимся неограниченного доступа к дополнительным материалам различного уровня сложности, а также к появлению инновационных дидактических инструментов, таких как технологии дополненной реальности и искусственный интеллект.
Несмотря на признание необходимости интеграции цифровых технологий в образовательный процесс, в современной педагогической науке практически отсутствует системный анализ дидактических функций технологий искусственного интеллекта. Исследования возможностей данного инструмента преимущественно фокусируются на их использовании для фасилитации уроков или индивидуальной работы обучающихся. При этом не разработана методика интерактивного применения нейросетевых упражнений в классной работе, отсутствует систематизированный перечень учебных заданий, не описан их дидактический потенциал.
Выявленные противоречия определили цель нашего исследования, которая заключалась в апробации традиционных и нейросетевых креативных заданий в рамках учебных занятий со взрослыми слушателями на ступени дополнительного образования, а также в сравнительном анализе дидактического потенциала традиционных и нейросетевых упражнений, направленных на развитие лингвистической креативности взрослых обучающихся. Цель исследования обусловила постановку гипотезы: интеграция нейросетевых упражнений в педагогический процесс способствует более эффективному развитию лингвистической креативности взрослых обучающихся по критериям беглости, гибкости и оригинальности по сравнению с применением исключительно традиционных креативных методов обучения. Для выполнения этой цели на базе частного учреждения дополнительного образования (ЧУ ДО) «Кидз Академия» было проведено экспериментальное исследование развития лингвистической креативности взрослых учеников на основе традиционных и нейросетевых креативных упражнений, в котором приняло участие 16 обучающихся: контрольная и экспериментальная группы, каждая из которых состояла из 8 человек. Исследование проводилось на уроках английского языка.
С. Л. Буковский отмечает, что развитие лингвистической креативности учащихся возможно в условиях креативно ориентированного обучения, под которым подразумевается использование дивергентного мышления в качестве средства и технологии обучения. По мнению исследователя, все упражнения программы развития лингвистической креативности должны быть направлены на формирование оригинальной идеи и продуцирование уникального речевого продукта. В соответствии с принципами дивергентного мышления, в таких упражнениях отсутствуют правильные или неправильные ответы: каждый ответ считается уникальным. Ключевыми индикаторами контроля формирования речевых навыков выступают характеристики лингвистической креативности: беглость, гибкость и оригинальность [3, с. 16–17].
Формирующий этап нашего исследования предполагал реализацию специально отобранных упражнений, основанных, согласно концепции С. Л. Буковского, на принципе дивергентного мышления. В экспериментальной группе использовались упражнения, созданные на основе искусственного интеллекта, в контрольной группе обучение происходило посредством традиционных креативных заданий без применения цифровых технологий. Для реализации поставленных задач мы адаптировали программу учебно-методического пособия и модифицировали уроки, дополнив их заданиями, направленными на развитие лингвистической креативности. Креативные задания были органично вписаны в темы учебной программы. При выборе учебных заданий учитывались психологические особенности участников, их возраст, род деятельности и интересы.
Первая часть формирующего эксперимента в контрольной группе, в которой развитие лингвистической креативности осуществлялось посредством традиционных креативных технологий, была посвящена развитию лингвистической креативности на уровне слова и словосочетания посредством языковых игр. Во второй части апробации были задействованы технологии креативного письма, развитие лингвистической креативности осуществлялось на уровне предложения и текста. Выполнялись такие творческие задания, как написание акростиха, липограммы (рассказ без использования определенной буквы), тавтограммы (рассказ на одну букву), продолжение рассказа, создание рассказа из случайных слов, написание рассказа по не связанным между собой картинкам, задание на заполнение пробелов «Текстовые лакуны» и другие задания. В третьей части формирующего эксперимента использовались технологии развития креативного мышления: учебная дискуссия, круглый стол, мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод шести шляп мышления Э. де Боно, анализ жизненных ситуаций (кейс-стади), а также ролевые игры.
Развитие лингвистической креативности в экспериментальной группе осуществлялось посредством заданий, сгенерированных с помощью технологий искусственного интеллекта. Мы выделили три основные формы работы с нейросетевыми упражнениями: использование нейросети как тренажера для отработки лексических навыков, использование технологии написания промптов с последующей генерацией изображения для отработки письменных и устных навыков, применение искусственного интеллекта в качестве собеседника и равноправного партнера в дискуссиях.
Обучение в экспериментальной группе строилось по тому же принципу, что и в контрольной. В первой части эксперимента акцент делался на развитие лингвистической креативности на уровне слова и словосочетания. Учащиеся выполняли разнообразные лексические игры и задания совместно с искусственным интеллектом. Так, на первых уроках с использованием платформ Callannie.ai и Pi.ai они работали над упражнениями: «Цепь ассоциаций», «Синонимы и антонимы» и «Необычные сравнения». Смысл этих заданий заключался в поочередном подборе ассоциаций, синонимов, антонимов и необычных сравнений (например, «мои мысли как…», «снег как…», «его слова как…») к словам, предлагаемым каждой стороной. В нашем случае одной из сторон выступал искусственный интеллект. Для психологического комфорта учеников задания сначала выполнялись в командах и парах, а затем — индивидуально.
Во время выполнения заданий по чтению учащимся предлагалось обращаться к искусственному интеллекту (Pi.ai) для разъяснения смысла новых слов. Мы просили учеников описать свой опыт общения с нейросетью, оценить ясность объяснений и эффективность инструмента.
По мере успешного освоения инструментов работы с искусственным интеллектом задания постепенно усложнялись: учащимся предлагались дополнительные тексты с более сложной лексикой, значение которой они должны были уточнять в диалоге с искусственным интеллектом. Обязательным элементом данного задания являлась рефлексия учащихся на тему эффективности совместной работы с искусственным интеллектом.
Преимущество изучения новой лексики с искусственным интеллектом заключается в том, что генерируемая им речь максимально приближена к аутентичной речи носителей иностранного языка, а также в значительно большем объеме лексических знаний по сравнению с обучающимися, что позволяет предоставлять исчерпывающие ответы на вопросы, касающиеся лексики.
На финальном уроке лексической части эксперимента, посвященной развитию лингвистической креативности на уровне слова и словосочетания, была задействована технология искусственного интеллекта по созданию изображений, а именно возможность нейросети Ideogram.ai одновременно создавать четыре отличающихся друг от друга изображения на основе одного промпта. На данном этапе обучения учащиеся проходили тему «Транспорт», поэтому был написан промпт с использованием лексики урока и создано четыре изображения на тему «Транспорт будущего». Ученикам был выдан список слов и выражений, включающий слова, используемые в промпте, а также новые лексические единицы, не относящиеся к созданию изображений. Учащиеся должны были найти и подчеркнуть те слова из списка, которые, по их мнению, были использованы учителем для создания промпта, и обосновать свой ответ. Во второй части задания работа продолжилась в парном формате. Ученики должны были описать одно из четырех изображений по заданному плану, включающему такие параметры, как место, погода, люди, одежда, занятия, чувства и эмоции [4].
На следующем уроке учащиеся выполняли аналогичное задание. Был создан новый промпт и четыре изображения на тему «Путешествие на край света». В этом варианте упражнения ученикам предстояло подчеркнуть слова из списка, которые не были использованы учителем для создания изображений, после чего задание выполнялось по тому же алгоритму, что и на предыдущем уроке. Наконец, ученикам было предложено выступить в роли учителя и самим создать аналогичное задание, используя любую тему, связанную по смыслу с темой пройденных уроков.
Вторая часть формирующего эксперимента по развитию лингвистической креативности была посвящена развитию письменных речевых навыков. Для достижения этой цели применялся инструмент составления промптов для генерации изображений. Особенностью работы с данной технологией является необходимость создания точного вербального описания (промпта), служащего основой для создания визуального образа. Это стимулирует учащихся к поиску наиболее адекватных и выразительных языковых средств для точной передачи замысла. Таким образом, данная технология является ценным инструментом для отработки письменных навыков.
На начальном этапе письменной части эксперимента ученикам предлагалось написать промпт, сгенерировать изображение и описать его партнеру. Желающие могли провести презентацию перед классом. Учащимся предлагались темы: «Дом моей мечты», «Комната моей мечты», «Идеальный вид из окна».
Следующее задание имело соревновательный характер. Участники работали в командах, каждая из которых составляла промпт и генерировала изображение, после чего команды обменивались созданными изображениями. Задачей являлось воспроизведение оригинального текста, написанного командой соперников для генерации данного изображения. Например, используя платформу Shedevrum.ai, первая команда создала изображение на тему «Необычный ресторан», а вторая — на тему «Спорт» («Свободный полет»). При сравнении промптов первая команда наиболее точно воспроизвела оригинальное описание соперников и одержала победу.
Учащимся было также предложено самим создать иллюстрации к определенным темам учебника. Например, когда участники эксперимента проходили тему «Суеверия», иллюстрации учебника показались им неубедительными. Учащимся было дано задание написать детальные промты и создать собственные изображения на данную тему. После самостоятельного написания текста учащиеся обратились к искусственному интеллекту (Magicschool.ai) с целью отредактировать и улучшить уже написанный промпт. В учебную задачу входило сравнить первоначальный и отредактированный нейросетью промпты; рассказать, каковы были изменения и были ли они полезными. Финальная стадия данного задания заключалась в критическом анализе созданных нейросетью изображений.
Учащиеся также выполняли задания по работе со сложными понятиями: им предлагалось создавать изображения, метафорически передающие абстрактные концепции через простые объекты или сцены (например, «добро и зло», «ностальгия», «зависть», «предрассудки», «смысл жизни», «параллельные вселенные»). После обмена изображениями группы анализировали работы одногруппников, выдвигая гипотезы о представленном понятии и аргументируя свои предположения.
Финальное занятие письменной части эксперимента было посвящено созданию образов литературных героев. Студентам заранее было предложено прочесть книгу и/или посмотреть фильм The Razor's Edge, снятый по одноименной книге Сомерсета Моэма. Далее на уроке были даны отрывки из книги, включавшие характеристики и описания внешности героев на английском языке. Основываясь на тексте и собственных представлениях об образах героев, учащиеся написали промпты и создали изображения, которые они неоднократно редактировали, варьируя языковые средства и добавляя более детальные описания с целью получения более достоверного результата. В конце занятия состоялась презентация и обсуждение портретов, созданных искусственным интеллектом. Учащиеся сравнивали полученные изображения с авторским описанием; с актерами, исполнявшими роли героев книги в художественном фильме; а также с собственными представлениями о том, как должны были выглядеть главные герои произведения.
Письменная часть эксперимента показала, что технология генерации изображений по запросу с помощью искусственного интеллекта содержит в себе существенный потенциал для развития лингвистической креативности. Представленные выше задания являются многоуровневыми, комплексными упражнениями, в ходе которых развиваются не только письменные, но и устные речевые навыки, а также навыки чтения. Задания на создание и описание изображений побуждают учеников искать точные языковые средства для успешной вербальной реализации творческого замысла. Чем оригинальнее изображение, тем более выразительные языковые средства требуются учащимся для его описания. Как отмечает С. В. Титова, «процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ, который может быть развернут и может служить опорой адекватных мыслительных и практических действий, причем чем выше проблемность визуальной информации, тем выше интенсивность мыслительной деятельности обучающегося» [5, c. 8].
Таким образом, упражнения по генерации изображения способствуют более интенсивному усвоению материала, развитию лексической компетенции и формированию способности к творческому речевому высказыванию, развивая такие составляющие лингвистической креативности, как оригинальность и вербальная гибкость. Упражнения, включающие работу с абстрактными понятиями, развивают метафорическое мышление –– одну из ключевых составляющих лингвистической креативности. Для эффективного выполнения данных заданий от учащихся требуется способность к быстрому генерированию идей, беглости и гибкости речи, быстрому нахождению аналогий и противопоставлений.
Несовершенства технологий генерации изображений служат дополнительным стимулом для критического анализа: обучающиеся исследуют степень точности или, напротив, искажения в передаче внешности и характеров героев нейросетью, что способствует развитию аналитического и критического мышления.
Наконец, важной особенностью этой технологии является вовлечение учащихся в творческую деятельность, где каждый участник, независимо от его художественных способностей, является создателем креативного продукта.
В третьей, заключительной части эксперимента, направленной на развитие общего креативного мышления, использовалась способность искусственного интеллекта к созданию аутентичных диалоговых ситуаций. С помощью данного инструмента преподаватель может реализовывать на уроке такие необходимые для развития лингвистической креативности методы, как языковая игра, эвристическая беседа, учебная дискуссия, анализ жизненных ситуаций, беседа на заданную тему. Задания на проведение разного вида диалогов с искусственным интеллектом могут проводиться в устном и письменном форматах, выполняться индивидуально или в группах, как в классе, так и в качестве домашнего задания.
Учащимся были продемонстрированы возможности нейросети Callannie.ai, после чего желающие общались с искусственным интеллектом в режиме реального времени. В качестве домашнего задания предлагалось провести беседу с персонажем Annie или другим персонажем платформы на интересующую тему, проанализировать текст диалога, выделить новые слова и выражения, а также подготовить рассказ об опыте общения с искусственным интеллектом для следующего занятия. На последующем уроке проводилось обсуждение полученного опыта и новых знаний. Дополнительно выполнялось упражнение на спонтанное говорение «Talk for 2 minutes»: обучающийся вытягивал карточку с темой и обсуждал ее с Annie в течение двух минут без пауз.
Наконец, на последнем этапе эксперимента учащиеся в парах выполняли задание «За и против». Искусственному интеллекту (по выбору учащихся) поручалось аргументировать одну сторону проблемы («за»), в то время как ученики выдвигали контраргументы («против»). На следующем этапе роли менялись: искусственный интеллект генерировал аргументы «против», а учащиеся отстаивали позицию «за».
Вышеперечисленные задания направлены на развитие беглости речи, потому что каждое из них включает в себя активную коммуникацию: разговор, дискуссию, ответы на вопросы, выражение мнения. Общение в режиме реального времени и четко отведенное учителем время на выполнение задания побуждает студентов активно искать нужные языковые средства для выражения своих мыслей, мобилизовать свои силы с целью продуцирования наиболее полного ответа за определенную единицу времени. Отсутствие возможности перевода и поиска незнакомых слов в словаре, желание наиболее полным и точным образом выразить свою индивидуальность заставляют учащихся мыслить оперативно, быстро искать нужные слова или синонимы к ним, сравнения, перефразировать высказывание в случае необходимости. И, наконец, креативные и оригинальные задания и свобода самовыражения мотивируют студентов на креативное и оригинальное высказывание, стремление использовать нетривиальные эпитеты, сравнения, шутки. Таким образом, использование искусственного интеллекта в качестве субъекта общения способствует развитию основных компонентов лингвистической креативности — беглости, гибкости и оригинальности.
Обучение в контрольной и в экспериментальной группах проводилось через различные формы организации учебной деятельности: индивидуальную, парную, групповую и командную работу. После каждого креативного задания, выполняемого учащимися обеих групп на уроке, осуществлялась обязательная рефлексия. Ученикам задавались вопросы о том, понравилось ли им это задание; какие навыки, по их мнению, оно развивает; какие новые слова и выражения они выучили в ходе выполнения этого задания.
На протяжении всего эксперимента нами проводилось формативное оценивание работы учащихся; подсчитывались баллы; письменные и устные задания, выполненные в классе, оценивались по критериям беглости, гибкости, оригинальности.
Изначально обе группы демонстрировали относительно равные результаты на этапе развития лингвистической креативности на уровне слова и словосочетания; существенные различия проявились после интеграции в образовательный процесс инструментов по генерации изображений, применявшихся только в экспериментальной группе. Мы констатировали резкое повышение мотивации при выполнении данных упражнений, а также возросшую активность участников процесса: они стремились подбирать новые слова, искать выразительные средства для создания оригинальных изображений. Визуальный компонент помогал лучше запоминать и усваивать новую лексику, поскольку смысл нового слова и выражения был представлен не только графически, но и образно.
Анализ данных первоначальной диагностики, проведенной на констатирующем этапе эксперимента посредством модифицированных тестов креативности и творческих письменных заданий, свидетельствовал о преобладании среднего и низкого уровней развития лингвистической креативности в обеих группах. Никто из участников обеих групп не продемонстрировал высокий результат.
После завершения эксперимента по развитию лингвистической креативности посредством традиционных креативных упражнений в контрольной группе и нейросетевых упражнений в экспериментальной группе была проведена повторная диагностика. Исследование, проведенное на базе ЧУ ДО «Кидз Академия» c участием 16 обучающихся продемонстрировало положительную динамику развития всех компонентов лингвистической креативности в обеих группах, что свидетельствует об эффективности креативного обучения.
Тем не менее результаты экспериментальной группы превысили результаты контрольной группы по всем категориям лингвистической креативности. Общие показатели развития лингвистической креативности в экспериментальной группе, в которой применялись креативные упражнения, созданные на основе искусственного интеллекта, превысили показатели контрольной группы, занятия в которой проводились с использованием традиционных креативных упражнений, на 21 %.
Наиболее заметные изменения в экспериментальной группе произошли по такому критерию лингвистической креативности, как вербальная гибкость (способность к разнообразному, вариативному высказыванию, парафразу, переключению с одного регистра общения на другой). Участники экспериментальной группы улучшили свой первоначальный результат на 40,6 процентных пункта. Рост показателей данной категории явился результатом работы учащихся экспериментальной группы с инструментом по генерации изображений, что свидетельствует о мощном дидактическом потенциале, который содержит этот педагогический инструмент. Комплексная структура данного упражнения, описанная нами выше, его творческая направленность способствует развитию лингвистической креативности, повышает мотивацию учащихся, их стремление к творческой языковой деятельности.
На момент начала эксперимента в обеих группах отсутствовали участники с высоким уровнем лингвистической креативности. В конце эксперимента количество обучающихся с высоким уровнем развития лингвистической креативности в экспериментальной группе увеличилось на 37,5 процентных пункта (с 0 до 3 учащихся), в то время как в контрольной группе прирост составил 12,5 процентных пункта (1 учащийся).
Таким образом, результаты повторной диагностики на контрольном этапе эксперимента подтвердили выдвинутую нами гипотезу: интеграция нейросетевых креативных упражнений в педагогический процесс способствует более эффективному развитию лингвистической креативности взрослых обучающихся по критериям беглости, гибкости и оригинальности по сравнению с использованием исключительно традиционных методов обучения. Система нейросетевых упражнений, апробированных в экспериментальной группе, является результативной: их целенаправленное использование в условиях иноязычной образовательной среды позволяет развивать беглость, гибкость, оригинальность и критичность мышления.
Мы полагаем, что наибольшая эффективность в обучении будет достигнута не замещением традиционных методов нейросетевыми технологиями, а их целенаправленной интеграцией в учебную практику, где нейросетевые упражнения дополняют традиционные.
Цифровые образовательные ресурсы обладают мощным дидактическим потенциалом для развития лингвистической креативности, так как именно технологии, созданные на базе искусственного интеллекта, являются наиболее коммуникативно многофункциональными, то есть могут не только вести диалог, но и участвовать в дискуссии, писать тексты, стихи, проверять тексты, объяснять грамматический и лексический материал, создавать изображения. Необходимо учитывать сильные стороны искусственного интеллекта и целенаправленно задействовать их в образовательном процессе.
Проведенное исследование не исчерпывает всего спектра вопросов, возникающих в контексте данной темы, а его выводы не являются неоспоримыми; тем не менее оно демонстрирует возможность создания креативно ориентированной образовательной среды и эффективного решения задачи развития лингвистической креативности взрослых, обучающихся на ступени дополнительного образования.
Перспективы дальнейших исследований включают углубленный анализ дидактического потенциала нейросетевых упражнений, разработку комплексной системы заданий по развитию лингвистической креативности, включающей в себя традиционные и нейросетевые технологии, а также детальное изучение вопросов их интеграции в образовательную практику.
Литература:
1. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. — Москва : Академия, 2002. — 320 с.
2. Тюленева, Т. В. Формирование лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Тюленева Т. В. — Волгоград, 2012.
3. Буковский, С. Л. Основы креативного обучения устному иноязычному общению: теория, технологии и система упражнений / С. Л. Буковский. — Москва : Прометей, 2023. — 234 с.
4. Базулина, Е. В. Фасилитированная дискуссия как метод развития коммуникативных навыков на уроках английского языка в контексте применения искусственного интеллекта / Е. В. Базулина. — Текст: электронный // infourok.ru: [сайт]. — URL: https://infourok.ru/metodicheskaya-razrabotka-fasilitirovannaya-diskussiya-kak-metod-razvitiya-kommunikativnyh-navykov-na-urokah-anglijskogo-yazyka--7387268.html?ysclid=magq43aaok892495010 (дата обращения: 28.12.2025).
5. Титова, С. В. Цифровые технологии в языковом обучении: теория и практика / С. В. Титова. — Москва : ООО «Эдитус», 2017. — 248 с. — Текст: электронный // https://www.rulit.me: [сайт]. — URL: https://www.rulit.me/author/titova-s-v (дата обращения: 28.12.2025).
