Проблема формирования учебной мотивации у младших школьников приобретает особую значимость в современных условиях глобализации и развития поликультурных образовательных сред. Современное российское общество характеризуется многонациональностью и полиэтничностью, что требует разработки новых подходов к обучению детей младшего школьного возраста, способствующих формированию толерантности, уважения к культурному многообразию и развитию позитивной учебной мотивации.

Особое внимание уделяется созданию условий, обеспечивающих равноправие всех участников образовательного процесса вне зависимости от этнического происхождения, религиозных убеждений и культурных традиций [3]. Формирование устойчивой положительной учебной мотивации является одним из ключевых факторов успешного освоения учебного материала и социализации ребенка в современном обществе.

Несмотря на растущее внимание к проблемам межкультурного образования, в педагогической науке и практике сохраняется недостаточная разработанность методик, направленных на формирование учебной мотивации с учетом культурной идентичности младших школьников [1].

В психолого-педагогических исследованиях учебная мотивация получила множество определений, каждое из которых отражает уникальное понимание данного явления. Рассмотрим основные дефиниции, представленные ведущими специалистами в этой области.

А. К. Маркова трактует учебную мотивацию как внутренний импульс, придающий глубокий смысл процессу обучения и инициирующий целенаправленную активность учащегося. Она подчёркивает, что мотивация может иметь как внутренний характер (например, любопытство, личные интересы), так и внешний (такие как оценки, материальные вознаграждения) [6]. Л. С. Выготский считает учебную мотивацию результатом развития высших психических функций, таких как произвольное внимание, память и абстрактное мышление. Он подчёркивает, что мотивация формируется в процессе взаимодействия ребёнка с окружающей средой и взрослым [4]. Д. Б. Эльконин рассматривает учебную мотивацию как внутренний регулятор поведения, управляющей действиями учащегося в учебной деятельности. Он акцентирует внимание на последовательном переходе от игровых мотивов к истинно учебным, которые появляются в процессе взросления [10]. Н. Ф. Талызина предлагает рассматривать учебную мотивацию как систему побуждений, регулирующую учебную деятельность. Она выделяет два вида мотивации: внутреннюю (процесс познания) и внешнюю (результативный, связанный с оценками и признанием) [9].

Таким образом, учебная мотивация понимается в психолого-педагогических исследованиях как комплекс внутренних и внешних факторов, побуждающих ученика к активной и целенаправленной учебной деятельности. Учёные подчеркивают связь мотивации с развитием высших психических функций, социальным взаимодействием и личным интересом учащегося. Основной вывод сводится к тому, что учебная мотивация формируется под влиянием как внутренних стимулов (например, любопытство, стремление к познанию), так и внешних факторов (оценки, поощрения).

Далее рассмотри структуру мотивационной сферы младшего школьника, которая включает [2]:

— познавательные мотивы, выражающие стремление к знаниям и интерес к содержанию учебного материала;

— социальные мотивы, связанные с потребностью в одобрении со стороны взрослых и желанием занять определенное положение в детском коллективе;

— личностные мотивы, отражающие стремление к саморазвитию, самоутверждению и достижению успеха.

Данные компоненты образуют сложную структуру мотивационной сферы младшего школьника, в которой каждая группа мотивов оказывает значительное влияние на учебную деятельность и личностное развитие ребенка.

Формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте тесно связано с возрастными психическими новообразованиями и социальными изменениями, происходящими в этот период.

Центральным событием этого этапа выступает кризис 7 лет, который, по мнению Д. Б. Эльконина, знаменует переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. В условиях этого кризиса формируется так называемая «внутренняя позиция школьника» — устойчивое отношение ребёнка к себе как к ученику, осознающему новую социальную роль и ответственность. Именно эта позиция, по Эльконину, становится фундаментом для возникновения подлинной учебной мотивации, направленной не на внешние атрибуты школы, а на содержание и смысл учения [10].

Однако, как отметила Л. И. Божович, в начальный период обучения у большинства детей доминирует внешняя мотивация — стремление к похвале учителя, хорошим оценкам, школьной форме или другим внешним проявлениям статуса ученика. Лишь постепенно, по мере осознания социальной значимости учебной деятельности и укрепления «внутренней позиции», происходит смещение мотивационного вектора в сторону внутренней, содержательной мотивации, связанной с интересом к знаниям и познавательной активностью [2].

Важно подчеркнуть, что этот переход не происходит автоматически — он во многом зависит от условий образовательной среды. А. К. Маркова убедительно доказывала, что педагогическое взаимодействие и организация школьной среды играют решающую роль в становлении мотивационной сферы младшего школьника. Поддержка инициативы, эмоционально позитивное отношение учителя, создание ситуаций успеха и насыщенность учебного процесса смыслом способствуют не только сохранению, но и развитию познавательной и личностной мотивации [6].

Обобщая изложенное, можно сделать вывод о том, что формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте связано с появлением внутренней позиции школьника и постепенным переходом от внешней мотивации (одобрение, оценки) к внутренней (интерес к знаниям, осознание значимости учения). Этот процесс зависит от организации образовательной среды и поддержки педагога.

Однако в современной российской школе всё чаще возникает ситуация, когда устойчивые механизмы мотивационного развития сталкиваются с новыми условиями — культурным многообразием класса. В полиэтнической среде мотивация перестает быть универсальной: она опосредована языковыми особенностями, семейными традициями, различиями в образовательных установках и даже в понимании самой цели учения. То, что для одного ребёнка является естественным проявлением уважения к учителю, для другого может восприниматься как давление; то, что одни семьи считают приоритетом (например, академические успехи), другие — второстепенным по сравнению с сохранением культурной идентичности.

Именно поэтому учебная мотивация в поликультурной среде требует особого педагогического подхода — не нивелирующего различия, а использующего их как ресурс. Когда ребёнок видит, что его культура уважается, его опыт востребован, а язык и традиции не становятся барьером, а, напротив, включаются в образовательный процесс, у него формируется не только познавательный интерес, но и глубинная личностная мотивация — стремление учиться как способ быть услышанным, признанным и включенным в общее дело.

На основе теоретического анализа и эмпирических данных можно сформулировать следующие методические рекомендации:

— реализация принципа культурной релевантности содержания образования предполагает включение этнокультурных компонентов, отражающих жизненный опыт, традиции и ценности учащихся разных национальностей в содержание учебного материала. Это способствует не только повышению познавательного интереса, но и укреплению культурной идентичности, что, по утверждению Л. И. Божович, является основой «внутренней позиции школьника» [2]. Например, при изучении темы «Семья» в курсе «Окружающий мир» целесообразно предлагать детям рассказывать о семейных праздниках своей культуры — будь то Масленица, Сабантуй, Навруз, Новый год по лунному календарю или День поминовения предков;

— создание инклюзивной коммуникативной среды в классе, при которой учитель, сохраняя ведущую роль в образовательном процессе, целенаправленно выстраивает сотрудничество с детьми, опирающееся на уважение к языковому и культурному разнообразию. Это включает использование ненасильственных форм общения, поощрение межкультурного диалога и отказ от стереотипных суждений. Как отмечает А. К. Маркова, именно эмоционально-позитивное отношение педагога и поддержка инициативы ребенка становятся катализаторами развития личностной и познавательной мотивации [6];

— интеграция межкультурных проектов в учебный процесс, предполагающая проведение коллективных творческих дел (КТД), таких как «Книга рецептов наших бабушек», «Календарь народных праздников» или «Герои моего народа», уроков-КВН, фестивалей, чтений стихов и постановок театральных произведений, которые позволяют каждому ребенку внести вклад в общее дело, почувствовать свою значимость и увидеть ценность своего культурного наследия. Подобные практики соответствуют концепции зоны ближайшего развития Л. С. Выготского: «совместная деятельность стимулирует переход от актуального уровня мотивации к более высокому — через сотрудничество и диалог культур» [4; 8];

— активное вовлечение семей в образовательный процесс на основе культурной чувствительности предполагает выстраивать партнерские отношения с родителями, учитывая их образовательные установки и культурные особенности воспитания. Педагог может проводить «культурные посиделки», приглашать родителей на классные часы как носителей традиций, организовывать с их помощью двуязычные выставки детских работ, активно вовлекать родителей-мигрантов в работу родительского комитета, что позволит укрепить связь «школа — семья» [7];

— формирование межкультурной компетентности педагога требует реализации комплексной системы повышения квалификации, интегрирующей теоретические основы этнопедагогики с практико-ориентированными модулями по проектированию инклюзивной образовательной среды, технологиям языковой адаптации и методам учета этнокультурных особенностей обучающихся. Без такой целостной системы, формирующей единство теоретических знаний, практических навыков и ценностных ориентаций, даже методически совершенные подходы не обеспечат действительных изменений в профессиональной деятельности [8].

Эффективность данных рекомендаций подтверждается как классическими трудами отечественных психологов (Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, Л. И. Божович), так и современными исследованиями в области межкультурного образования (В. А. Елистратова [5], О. Е. Хухлаева [7], М. В. Непарко [8]). В условиях полиэтнической России формирование учебной мотивации невозможно без признания культурного многообразия как педагогического ресурса, а не как проблемы.

Таким образом, учебная мотивация в поликультурной среде — это не просто стремление к знаниям, а результат осмысленного включения ребенка в диалог культур, где его идентичность уважается, а опыт — востребован.

Литература:

1. Ажмякова, Н. Н. Межкультурное воспитание младших школьников в учебном процессе: на примере обучения иностранному языку: 13.00.01: автореф. дис. … кандидат педагогических наук / Ажмякова Наталья Николаевна. — Ижевск, 2023. — 24 с.
2. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 317 с.
3. Габеркорн, И. И. Педагогические условия формирования поликультурной компетентности детей младшего школьного возраста / И. И. Габеркорн // Проблемы современного педагогического образования — 2023. — С. 45–47.
4. Выготский, Л. С. Педология школьного возраста / Л. С. Выготский. — М.: Канон+, 2025. — 320 с.
5. Елистратова, В. А. Проблема поликультурного образования в начальной школе / В. А. Елистратова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2022. — № 2 (397). — С. 198–200. — URL: https://moluch.ru/archive/397/87707.
6. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
7. Методические рекомендации по проведению программы психолого-педагогического сопровождения процессов обучения, социальной, языковой и культурной адаптации детей иностранных граждан / Под ред. О. Е. Хухлаева, М. Ю. Чибисовой и Н. В. Ткаченко. — М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2023. — 209 с.
8. Непарко, М. В. Современные методы развития межкультурных компетенций через образование / М. В. Непарко. — Текст: непосредственный // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — № 1–1 (52), 2021. — С.141–144.
9. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология. Практикум: учебник для вузов / Н. Ф. Талызина. — М.: Издательство Юрайт, 2025. — 190 с.
10. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. — С. 239–284.