Психолого-педагогические условия формирования мотивов к обучению в школе у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста



В статье раскрываются виды мотивов к обучению в школе у детей и анализируются психолого-педагогические условия формирования мотивов к обучению в школе у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Ключевые слова: мотивационная готовность, мотив, психолого-педагогическое условие, тип детско-родительских отношений, психолого-педагогическое сопровождение

Немаловажным компонентом готовности к обучению в школе является мотивационная готовность. Основным компонентом структуры мотивационной готовности является мотив. Проблема формирования мотивов к обучению в школе наиболее актуальна на современном этапе. Ее рассмотрение позволяет успешно решать вопрос принятия дошкольниками и младшими школьниками на себя позиции школьника и переход ведущего вида деятельности от игровой к познавательной, что является характерным для каждого ребенка, поступающего в школу.

Одним из наиболее важных условий успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов к обучению. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов к обучению может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения у него этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающихся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных к школе группах детского сада показывают, что поступить в школу хотят практически все дети, но обоснование этого желания они дают весьма различное. Если часть детей в качестве привлекающих моментов школьной жизни указывает получение знаний, то другая часть ссылается на внешние аксессуары — обладание красивым портфелем, звонки, перемены, игры с друзьями, общение с учителем и др.

Проблема формирования мотивов к обучению в школе является не только научной, но, прежде всего, реально-практической, жизненной и острой задачей, еще не получившей своего окончательного решения.

К проблеме формирования мотивов к обучению в школе были обращены многие научные исследования, как современной, так отечественной и зарубежной психологии. Работы по изучению различных видов мотивов к обучению в школе прослеживаются в трудах: Л. И. Божович [1], М. В. Матюхиной (широкие социальные мотивы и мотивы, непосредственно связанные с процессом учения) [6], А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной (личностные мотивы), А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, З. И. Мануйленко (игровые мотивы), В. С. Мухиной (соревновательные мотивы), Н. И. Гуткиной [4], М. Р. Гинзбург [3] и др.

В современной педагогике понятие мотив определяется как направленность ребенка на отдельные стороны учебного процесса, т. е. направленность на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками.

Под мотивом учебной деятельности мы понимаем побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой».

Выделяют 2 группы мотивов:

− социальные мотивы учения (мотивы, которые связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, и желанием занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений);

− мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью (познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями и навыками).

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, мы нашли множество классификаций видов мотивов. За основу мы выбрали классификацию М. Ю. Стожаровой.

М. Ю. Стожарова выделяет шесть видов мотивов: учебно-познавательные (основаны на интересе к познавательной потребности, стремлении ребенка к новым знаниям и умениям), социальные (основаны на понимании необходимости и значимости учения, стремлении ребенка к роли ученика), позиционные (основаны на внешней атрибутике обучения: форма, школьные принадлежности и пр.), оценочные (основаны на стремлении ребенка к получению высших оценок, одобрения его учебной деятельности), внешние (основаны на подчинении требованиям родителей) и игровые (мотивы, неадекватно перенесенные в учебную деятельность — «Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями») [8].

В жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого.

В старшем дошкольном возрасте структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широкие социальные потребности (потребности в социальном признании, стремление к неигровым видам деятельности, потребность в самоутверждении, мотивы долженствования). К концу дошкольного возраста ребенок исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника.

Установлено, что учебная деятельность дошкольников и начинающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу.

Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывают положительное влияние на школьную успеваемость.

Преобладание игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе.

Влияние позиционных и внешних мотивов на успеваемость несущественно.

Система мотивов, которая определяет желание ребенка идти в школу может включать как положительные (познавательный, социальный и оценочный) мотивы, так и отрицательные или неадекватные (внешний, позиционный и игровой). Каждый из этих мотивов в разной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка, но важно, чтобы доминирующими были адекватные мотивы.

Формирование мотивов к обучению в школе — одна из важнейших задач педагогического коллектива ДОУ и семьи в подготовке детей старшего дошкольного возраста к школе.

Большую роль в формировании позитивной мотивации к учению у детей старшего дошкольного возраста играет познавательный интерес. Нужно также подчеркнуть, что процесс формирования готовности к школе должен быть непрерывным, непротиворечивым и систематичным. В связи с этим очень важно выстроить единую стратегию работы совместно с родителями. Необходимо взаимодействие ДОУ, школы и родителей. Для этого используются различные формы и методы: круглый стол, деловая игра, родительские собрания и т. п. Так же следует учитывать типы детско-родительского отношения, так как родители оказывают огромное влияние на своих детей.

При формировании мотивов к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста необходимо реализовывать индивидуально-дифференцированный подход. Для этого могут использоваться следующие формы: индивидуальный подход в рамках фронтального или подгруппового занятия, индивидуальная работа в совместной деятельности. К методам реализации индивидуального подхода мы относим дополнительную работу и игру в школу с детьми, не имеющими познавательную мотивацию и дополнительную мотивацию познавательной деятельности.

Важным условием формирования мотивов к обучению старших дошкольников является психолого-педагогическое сопровождение детей.

Э. Ф. Зеер отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение — это движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное оказание возможных путей, помощь и поддержка [5, с. 45].

Педагогическое сопровождение, по мнению исследователей Н. Б. Крыловой, Е. А. Александрова, М. А. Иваненко и др., предполагает диагностирование, консультирование, коррекцию, системный анализ проблемных ситуаций, программирование и планирование деятельности, которые направлены на разрешение и соорганизацию всех субъектов образовательного процесса, координацию всех этих функций.

Важную роль в развитии ребенка и тем более в мотивационной готовности к обучению в школе играют родители, умеющие принимать своего ребенка, уважать его индивидуальность, одобрять его интересы, проводить с ним достаточно много времени, поощряют самостоятельность и инициативу ребенка, удовлетворяют его разумные потребности. В противном случае ребенку достаточно тяжело адаптироваться к условиям жизни, полноценно развиваться, так как родители по отношению к ребенку испытывают только отрицательные чувства, считают ребенка неудачником, устанавливают значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботятся о нем.

В связи с эти одним из психолого-педагогических условий формирования мотивов к обучению к школе является учет типа детско-родительских отношений. А. Я. Варга, В. В. Столин детско-родительские отношения определяют как систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков [2, с. 29].

Исследуя структуру родительского отношения, А. Я. Варга основывается на динамической двухфакторной модели родительского отношения, предложенной Э. Шефером и Р. Беллом, в которой основными факторами являются эмоциональный (любовь — ненависть или принятие — отвержение) и поведенческий (автономия — контроль). А. Я. Варга выделяет следующие компоненты родительского отношения: интегральное принятие-отвержение родителем ребенка, определяющее когнитивный компонент; межличностная дистанция, определяющая степень эмоциональной близости родителя к ребенку, характеризующая эмоциональный компонент; форма и направление контроля за поведением ребенка, определяющие поведенческий компонент [2, с. 29].

Существенную роль в развитии учебных (познавательных) мотивов играет способность родителя поддержать те естественные потребности, которые есть у детей. Это и создает положительную мотивацию учения, исключая дальнейшие проблемы в этой области.

Для решения заявленной цели в соответствии с выбранным объектом нами был организован констатирующий эксперимент, который проводился в МБДОУ «Детский сад», в подготовительной группе и в МОУ «СОШ», в первом классе г. Череповца.

В соответствии с поставленными задачами нами были использованы различные методики, предназначенные для психодиагностики мотивов к обучению в школе, а также для определения типа детско-родительских отношений: «Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе» (Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков) [7], Методика определения мотивов учения (М. Р. Гинзбург) [3], Методика для определения типа детско-родительских отношений: Тест-опросник родительского отношения А. Я. Варга, В. В. Столин. Методика ОРО. [2]

Рис. 1. Преобладающее сочетание мотивов по методике «Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе» (Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков)

Согласно диаграмме, в старшем дошкольном возрасте преобладает следующее сочетание мотивов у большинства детей: внешний-игровой-отметка (28 %) и внешний-игровой-позиционный (28 %). Это свидетельствует о том, что у большинства детей не сформированы мотивы к обучению в школе. Их интересовали: оценка мамы, быть большим, получение отметки. Следует отметить так же, что 24 % опрошенных имели сочетание таких мотивов, как учебный-социальный и позиционный, что говорит о сформированности мотивов к обучению в школе. Они стремятся к новым знаниям, считают, что дети должны учиться. В младшем школьном возрасте данное сочетание мотивов уже преобладает (52 %).

Рис. 2. Ведущие мотивы к обучению в школе у детей по методике определения мотивов учения (М. Р. Гинзбург)

В старшем дошкольном возрасте, согласно полученным данным, преобладает внешний мотив (36 %), так же у 20 % — игровой. В младшем школьном возрасте у большинства учащихся преобладает учебный мотив (52 %) и социальный (16 %), некоторые дети так же отмечают игровой.

Рис. 3. Типы детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте и старшем дошкольном возрасте

Из диаграммы видно, что преобладает в старшем дошкольном возрасте кооперация (44 %) и симбиоз (44 %). В младшем школьном возрасте у большинства семей присутствует кооперация (84 %). Это говорит о том, что родители дают учащимся проявлять самостоятельность, инициативу. В основном у этих детей преобладают такие мотивы, как: учебный, социальный, игровой. У детей, в чьих семьях в детско-родительских отношениях наблюдается симбиоз, ведущим мотивом является внешний, позиционный, отметка. Внешний мотив чаще проявляется в семьях, где тип детско-родительских отношений — контроль, симбиоз, принятие-отвержение, маленький неудачник.

Анализ результатов проведенных методик позволил выявить сходства и различия между мотивами у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Таблица 1

Сравнение мотивов удетей старшего дошкольного имладшего школьного возрастов

Возрастной период	Преобладающее сочетание мотивов	Преобладающий ведущий мотив	Тип детско-родительских отношений
Период старшего дошкольного возраста	Внешний-игровой-отметка (28 %) Внешний-игровой-позиционный (28 %)	Внешний (36 %) и игровой (20 %)	Кооперация (44 %) и симбиоз (44 %)
Период младшего школьного возраста	Учебный-социальный-позиционный (52 %)	Учебный (52 %), игровой	Кооперация

Согласно данным таблицы, в старшем и младшем школьном возрастах игровой мотив имеет место у детей. Так как в старшем дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, ее элементы сохраняются и при переходе в начальную школу. Многие дети хотят в школу, так как считают, что в школе учатся большие дети.

Он же сохраняется и в младшем школьном возрасте, но уступает позиции уже учебному мотиву. При правильно организованном учебном процессе и преобладании кооперации в отношениях детей и родителей у детей проявляется стремление к знаниям, возможность проявить самостоятельность. Родители в младшем школьном возрасте уже пытаются дать возможность детям проявить инициативу. В семьях детей старшего дошкольного возраста родители чаще оберегают их от трудностей и неприятностей.

Мы предположили, что существует прямая зависимость между мотивами детей к обучению в школе и типом детско-родительских отношений, а также формирование мотивов к обучению в школе у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста будет более эффективным, при соблюдении следующих педагогических условий:

1.индивидуально-дифференцированный подход;

2.развитие познавательного интереса к знаниям;

3.взаимодействие педагогов ДОУ, педагогов начальных классов с родителями воспитанников, учащихся по вопросам формирования у детей мотивов к обучению в школе;

4.работа с семьями, в которых неблагоприятные детско-родительские отношения влияют на мотивы детей.

На основе анализа данных исследования нами была разработана программа психолого-педагогического сопровождения для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с разными мотивами к обучению в школе. Программа включает в себя 3 блока: 1 блок — Работа с детьми, 2 блок — Работа специалистов МБДОУ (ДОУ), 3 блок — Работа специалистов МОУ (школы).

Таблица 2

Комплексное планирование

Время (месяц)	Мероприятие
Сентябрь	1. Диагностика уровня сформированности мотивов обучения у детей старшего дошкольного возраста. 2. Праздник «День знаний» Посещение праздничной линейки в школе.
Октябрь	Совместное мероприятие по рисованию с учениками 1 класса.
Ноябрь	1. Родительское собрание «Скоро в школу». Педагоги школы совместно с воспитателями проводят встречу с родителями. Педагоги школы рассказывают о школе, показывают презентацию, отвечают на все вопросы родителей. 2. Ролевая игра с детьми «Урок в школе».
Декабрь	1. Экскурсия по школе. Педагоги с детьми подготовительной группы посещают школу, проводят экскурсию по зданию школы, посещают музей школы, школьную библиотеку, школьный праздник или открытый урок первоклассников.
Январь	1. Беседа с дошкольниками «Школа — мой будущий дом» Беседа начинается с чтения художественной литературы на школьную тематику, стихотворений о школе. Во время беседы педагогу важно мотивировать детей, найти привлекательную сторону школы, найти общие черты, заинтересовать детей.
Февраль	1. Встреча с родителями «Когда мы были первоклассниками». На встрече педагог предлагает вспомнить родителям и рассказать детям как они были первоклассниками, рассмотреть альбом с фотографиями, где родители-школьники. Воспитатель рассказывает о мотивации, как выстраивать детско-родительские отношения с будущим первоклассником.
Март	1. Дидактические игры на тему «Школа» Игра «Собери портфель в школу». Игра «Четвертый лишний». Упражнение «Рисуем школьные правила», «Нарисуй с помощью фигур», «Я и не я».
Апрель — Май	1. Выставка детских рисунков «Моя будущая школа».
Сентябрь	1. Проведение диагностики сформированности мотивов обучения у детей младшего школьного возраста.

Таблица 3

Функционал работы специалистов МБДОУ по формированию мотивов кобучению вшколе

Специалисты	Функции по формированию мотивов кобучению вшколе
Методист	Проведение диагностики, интерпретация результатов, составление индивидуальных листов мотивационной готовности для детей. Организация и проведение мероприятий для специалистов по взаимодействию в работе для формирования мотивов к обучению в школе. Работа с родителями.
Воспитатели	Организация и проведение совместных мероприятий с МОУ, проведение родительских собраний.
Музыкальный руководитель	Участие в организации совместных мероприятий МБДОУ и МОУ.
Инструктор по физической культуре	Участие в организации совместных мероприятий МБДОУ и МОУ.
Родители	Участие в мероприятиях, помощь в организации мероприятий.

Таблица 4

Функционал работы специалистов МОУ по формированию мотивов кобучению вшколе

Специалисты	Функции по формированию мотивов кобучению вшколе
Классный руководитель	Организация и проведение совместных мероприятий с МБДОУ, проведение родительских собраний.
Физкультурный работник	Участие в организации совместных мероприятий МБДОУ и МОУ.
Педагог- психолог	Проведение диагностики, интерпретация результатов, составление индивидуальных листов мотивационной готовности для детей. Организация и проведение мероприятий для специалистов по взаимодействию в работе для формирования мотивов к обучению в школе. Работа с родителями.
Родители	Участие в мероприятиях, помощь в организации мероприятий.

Таким образом, родители играют важнейшую роль в развитии ребенка и тем более в готовности к обучению в школе. Если родители принимают ребенка, уделяют ему достаточно внимания, разделяют его интересы, являются положительным примером для подражания, тогда ребенок развивается полноценно благодаря тому, что он находится в адекватных условиях для развития. Если же родители не принимают ребенка, интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их, то ребенок не видит смысла и стремления к положительным действиям, которые могли бы способствовать более благоприятной готовности к обучению в школе.

Нужно также подчеркнуть, что процесс формирования готовности к школе должен быть непрерывным, непротиворечивым и систематичным. В связи с этим очень важно выстроить единую стратегию работы совместно с родителями, дошкольным образовательным учреждением и школой.

Литература:

1. Божович Л. И. Изучение мотивации детей и подростков. — М.: Просвещение, 1988. — 345 с.
2. Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. канд. дис. –М., 1986.
3. Гинзбург М. Р. Развитие мотивации учения у детей 6–8 лет // В кн.: Особенности психического развития детей 6–8-летнего возраста. М., 1988
4. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — СПб.: Питер, 2004. — 208 с.
5. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. Уч.пособие. -2-е изд.-М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». — 2003–480 с.
6. Матюхина, В. М. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. М., Педагогика, 1999. — 346с.
7. Нижегородцева, Н.В., Шадриков, В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 256 с.
8. Стожарова М. Ю. Формирование школьной зрелости дошкольников. — М.: ФЛИНТА, 2011. — 115 с.