Мышление является ведущим когнитивным образованием, обеспечивающим творчество, постижение ранее неизведанного Его функциональность связана с аналитической проработкой соотнесенности объектов и событий, что позволяет индивиду обретать знания, формировать программу действий и т. д. Такое понимание мыслительного процесса принято в отечественной психологии, отраженное в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др. В свою очередь, Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, B. C. Мухина, Л. Ф. Обухова и др. подчеркивали значимость мышления в психическом развитии ребенка, его роль в ментальном становлении всей последующей жизни человека. Ученые указывают на необходимость изучения когнитивной специфики детей в ходе их возрастного формирования.

В психологической науке делаются разные акценты в понимании категории «мышление». Его понимают, как наиболее обобщенную и опосредованную форму психического отражения, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами и явлениями» [1]. Другие утверждают, что, в отличие от восприятия и памяти, ориентированных на непосредственное отражение предметов, явлений и ретенцию их образов, процесс мышления включает в себя определение отношений между объектами, в результате чего у субъекта формируется схема ситуации и программа действия в ней» [2]. Другие авторы выделяют мышление, как специфическую теоретическую и практическую деятельность, которая содержит в себе систему действий и операций ориентировочно-исследовательского и преобразовательного характера [3]. Еще одна трактовка рассматривает мышление, как общественно детерминированный, имманентно связанный с речью психический процесс поиска и открытия субъективно через обобщенное отражение объективной реальности в ходе ее анализа и синтеза [4].

Мыслительные процессы детей до трех лет, главным образом, носят непосредственный характер, он находит и определяет соотношения между воспринимаемыми объектами. Его внимание и переживания могут быть направлено лишь к тому, что расположено в его перцептивном поле [5]. У детей этого периода, овладевающих предметной деятельностью, появляются психолого-возрастные новообразования, способствующие переходу к новому уровню своего развития. В раннем детстве к такому новообразованию относят наглядно-действенное мышление [6].

Другие авторы акцентируют внимание на том, что важнейшим обстоятельством становления мыслительных процессов у ребенка раннего возраста является роль взрослого, имеющая в каждом возрастном периоде ребенка свои особенности. В младенческом возрасте мышление формируется при моторных действиях с предметами в условиях ситуационно-делового контакта со взрослыми, которые, поддерживая активность ребенка, предлагают ему предметы, демонстрируют способы манипулирования ими и, тем самым, способствуя «открытиям» ребёнка в объектах некоторых внутренних характеристик. Взрослое окружение стимулирует у ребенка любознательность, тем самым способствуя трансформации различных действий с предметами в когнитивные средства [7]. Сопровождающая активность ребенка речь взрослого во многом определяет его мыслительные возможности, способность к обобщениям, целеполаганию, проблемности, известной упорядоченности, планомерности и критичности. Взрослый научает замечать и вербально оформлять проблему, т. е. формулировать вопросы, выражая в них познавательные результаты [8].

Для двухлетнего ребенка в общении чрезвычайно важна эмоциональность. Общение, сопровождаемое разнообразными чувствами независимо от их модальности, будет привлекать ребенка к таким контактам. Коммуникации, лишенные переживаний, малозначимы для детей. Однако, потребность в эмоциях не сопровождается умением ребенка самостоятельного управления ими. Дети в этом возрасте, главным образом, импульсивны, реактивны, спонтанны и весьма эмоционально неустойчивы, что требует повышенного внимания взрослых. Кроме того, что ребенок уже может играть в различные сюжетные игры, у него интенсивно развивается речь, потребность в коммуникациях и соответствующие умения, он умеет подражать другим. Это хорошее время для обеспечения среды обитания ребенка всевозможными образцами для их усвоения.

Таким образом, одним из важнейших условий становления ребенка в ходе раннего онтогенеза является общение, которое во многом обуславливает развитие как интрапсихических (личностного, эмоционально-мотивационного), так и интерпсихических (качественно-количественные характеристики психомоторной активности, речевая продуктивность, общефизический статус развития и др.) структур.

На базе детского сада г. о. Самара была проведена экспериментальная работа. В исследовании было задействовано 26 детей дошкольного возраста первой младшей группы в возрасте от 2,6 до 3 лет.

В качестве диагностического инструмента был применен следующий комплекс: Диагностика познавательного развития (Е. А. Стребелева); Карта наблюдений эмоционально-социального развития ребенка.

Методика позволяет судить об эмоциональном статусе ребенка, о его коммуникативных способностях и адаптивных возможностях ребенка в целом.

Экспериментальная работа включала в себя констатирующий этап, направленный на установление контакта с участниками эксперимента (дети и родители). С родителями воспитатели детского сада проводят беседу и сообщают о целях и задачах экспериментальной работы. Дальнейший ход работы на этапе констатирующего эксперимента предполагает проведение диагностики уровня познавательного развития детей и их эмоционального благополучия. По результатам диагностики исходная выборка делится на контрольную и экспериментальную группы. В экспериментальную группу попадают дети с заниженными показателями по результатам диагностики.

На констатирующем этапе эмпирической части нашей работы, прежде всего, мы установили конструктивный контакт с детьми и родителями, участниками эксперимента. С родителями воспитатели детского сада провели установочную беседу, сообщили о целях и задачах психологического обследования.

Анализ авторитетных научных источников и собственный опыт убедили нас в том, что важнейшими критериями развития ребенка рассматриваемого возраста являются показатели, во-первых, его интеллектуально-познавательной сферы, и, во-вторых, показатели его эмоционального и социального развития.

На этапе констатирующего эксперимента была проведена диагностика детей с целью выявить их уровень эмоционально-социального развития и познавательных способностей. Используя валидный диагностический инструмент: методику диагностики познавательного развития (Е. А. Стребелева) и карту наблюдений эмоционально-социального развития ребенка, мы зафиксировали следующие результаты:

По результатам выполнения заданий по тестированию познавательного развития детей раннего возраста в подгруппе 1 (менее успешные), составляющими экспериментальную группу, уступают своим сверстникам по всем десяти показателям у них нет соотносящихся действий, самостоятельно задание не выполняют, дети не могут действовать по подражанию, образцу (построить контур молотка, дома), после обучения продолжают действовать неадекватно (бросают палочки, кладут их рядом, машут ими), равнодушны к результату; кроме того, дети не понимают задание, не стремятся достичь цели, показывают низкий уровень развития наглядно-действенного мышления, умения использовать вспомогательное средство (в частности, тесемку).

Количественные характеристики успешности выполнения тестовых заданий малышами, в контрольной группе (более успешные) показывают преобладание высоких показателей по всем заданиям по сравнению с экспериментальной подгруппой. И в этом случае мы видим максимальную успешность выполнения задания. Ребенок сразу принимает и понимает задачу, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не может соотнести уголки крышки с коробочкой), заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет; сразу понимает задание сложить картинку, но складывает картинку при помощи взрослого, после обучения складывает картинку самостоятельно, понимает, что конечный результат положительный.

Сравнительный анализ данных общего уровня познавательного развития детей раннего возраста в обеих подгруппах указывает на различие в средних значениях показателей познавательного развития детей в обеих группах, а именно очевидное преобладание таковых во второй группе. Т. е. вторую группу составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задание, понимают его условие и стремятся к выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности. В первую же подгруппу входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий не отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерными оказываются хаотичные действия, а в дальнейшем — отказ от выполнения задания.

Воспользовавшись непараметрическим критерием U Манна —Уитни, мы получили результаты, которые указывают на достоверность различий между детьми в познавательном развитии:

Познавательное развитие детей первой и второй подгруппы достоверно отличается при уровне значимости р≤0.01.

Таким образом, мы получили не только важную информацию о ряде когнитивных психологических характеристик детей, но и подтвердили отсутствие гомогенности по уровню познавательного развития в нашей выборке по указанному критерию и обосновали правомерность выделения из основной группы двух подгрупп, руководствуясь достоверными различиями в уровне познавательного развития ребят, их обучаемости, эмоционально-мотивационной вовлеченности, подготовив тем самым условия для предметной реализации формирующего эксперимента.

Второй составляющей констатирующего этапа нашего исследования было изучение эмоционально-социального компонента развития детей, составляющих выборку, для чего была использована «Карта наблюдений эмоционально-социального развития ребенка».

Методика позволяет обобщить прицельные наблюдения, количественную и качественную оценку детей воспитателем.

Результаты диагностики уровня эмоционально-социального развития детей по группе в целом соответствует нормативным представлениям о возрастном развитии ребенка: группа в целом обнаружила умеренную степень адекватности поведения и развития игровой деятельности, хорошую выраженность способностей к общению со взрослыми и детьми, умеренно выраженную эмоциональность.

Однако усредненные данные дают только ориентировочную картину, которая характеризует лишь общегрупповые тенденции. И здесь, уточняя исследовательскую ситуацию и следуя поставленным задачам, мы вновь выделили подгруппу менее результативных ребят (экспериментальная группа) и подгруппу более «успешных» (контрольная группа).

Особенности уровня эмоционально-социального развития детей раннего возраста в подгруппе 2 (более успешные), составляющих контрольную группу, показывают хороший средний и высокий уровень адекватности поведения ребят, их игровой деятельности, высокоразвитые способности к общению со взрослыми и детьми с эмоциональным откликом.

Особенности уровня эмоционально-социального развития детей раннего возраста в подгруппе 1 (менее успешные), составляющих экспериментальную группу, демонстрируют недостаточно адекватное поведение в целом и в игровой деятельности, в частности, испытывают затруднения в общении со взрослыми и детьми, дефицитарность эмоциональной вовлеченности.

Сравнительный анализ общего уровня эмоционально-социального развития детей раннего возраста в обеих подгруппах весьма убедительно и наглядно демонстрирует различие в средних значениях показателей общего уровня эмоционально-социального развития детей раннего возраста в обеих подгруппах, а именно очевидное преобладание этого во второй группе. Статистический анализ данный также подтверждает наше наблюдения.

Дети раннего возраста первой и второй подгрупп достоверно отличаются по характеру эмоционально-социального статуса при уровне значимости p≤0.01.

И, в данном случае, мы сочли возможным выделение из основной группы двух подгрупп, руководствуясь достоверными различиями в уровне эмоционально-социального развития ребят, подготовив там самым условия для реализации формирующего эксперимента.

Как мы уже отмечали, отечественная классическая психология утверждала, что общение ребенка с взрослым, а именно эмоционально-вербальная активность близких и особенно матери, является фундаментом в развитии познавательных способностей и в социальном развитии личности. Процесс общения наполняет ребенка жизненным опытом, постепенно вводит в мир социальных отношений. Без человеческого общения невозможно развитие личности ребенка. Дефицит общения ребенка с взрослыми приводит к серьезным нарушениям психоэмоционального характера, а полное отсутствие может привести и к нарушению социализации ребенка и даже его гибели, особенно в раннем и младенческом возрастах.

Учитывая холистичность психики, мы понимаем неразрывность когнитивного, социального и эмоционального компонентов, несмотря на условную дифференцированность, раздельность наших предметных задач. Иными словами, развитие, формирование, например, познавательной сферы ребенка протекает в единстве с эмоциональной и социальной сферой и наоборот.

Однако инструментальный характер исследования может по тем или иным причинам вносить погрешности в постулат о целостности психического. Для исключения объективных (качество тестового материала: валидность, надежность и т. д.) и субъективных (организация и квалифицированность исследовательских процедур) методических погрешностей, возможных в нашей работе мы предприняли статистическую верификацию взаимосвязи указанных сфер, используя полученные по ним количественные данные.

Результаты корреляционного анализа данных познавательного и эмоционально-социального развития детей в парадигме непараметрической статистики (в частности, коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена (это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями.) — Rs, показали достоверную связь указанных параметров, а именно эмоционально-социального развития и познавательного развития детей раннего возраста (r ² =0,4). Это дает нам доказательные основания для содержательной и эффективной работы с детьми, составляющими нашу выборку, т. е. развивая познавательность ребенка, взрослым необходимо осуществлять эмоционально-вербальную и социальную поддержку.

Полученные результаты на констатирующем этапе экспериментальной работы создают фундамент для разработки и реализации формующего и последующего контрольного этапа экспериментальной работы с целью проверки эффективности реализованных мероприятий.

Благодаря валидной диагностической методики диагностики познавательного развития (Е. А. Стребелева) и карту наблюдений эмоционально-социального развития ребенка, нами были зафиксировали результаты:

— Статистический анализ данных с помощью непараметрического критерия U Манна — Уитни подтвердил: познавательное развитие детей первой и второй подгруппы достоверно отличается при уровне значимости р≤0.01. Именно по той причине, что дети продемонстрировали различный уровень познавательного развития, они были поделены на подгруппу «успешные» и «менее успешные».

— По результатам диагностики эмоционально-социального развития дети продемонстрировали средний и высокий уровень адекватности поведения, игровой деятельности, способности к общению со взрослыми и детьми с эмоциональным откликом. Однако среди всей выборки были и такие, которые демонстрировали недостаточно адекватное поведение в целом и в игровой деятельности, в частности, испытывали затруднения в общении со взрослыми и детьми, дефицитарность эмоциональной вовлеченности. Таким образом, дети снова поделились на две подгруппы. Статистический анализ данных с использованием того же критерия подтвердил наши наблюдения, а именно дети раннего возраста первой и второй подгрупп достоверно отличаются по характеру эмоционально-социального статуса при уровне значимости p≤0.01.

— Результаты корреляционного анализа данных познавательного и эмоционально-социального развития детей в парадигме непараметрической статистики (в частности, коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена) показали достоверную связь указанных параметров, а именно эмоционально-социального развития и познавательного развития детей раннего возраста (r ² =0,4). Это дало нам доказательные основания для будущей содержательной и эффективной работы с детьми, составляющими нашу выборку, где, развивая познавательность ребенка, взрослым необходимо осуществлять эмоционально-вербальную и социальную поддержку.

Литература:

1. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — М.: Питер, 2024. — 713 с.
2. Столяренко, Л. Д. Общая психология: учебник для вузов [Текст] / Л. Д. Столяренко, В. Е. Столяренко. — Москва: Издательство Юрайт, 2022. — 355 с.
3. Калмыкова, З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости [Текст] / З. И. Калмыкова. — М.: Просвещение, 1999. — 233 с.
4. Петровский, А. В. Психология [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — 8-е изд., стер. — Москва: Академия, 2008. — 500 с.
5. Веракса, Н. Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве [Текст]: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. — М.: Мозаика-Синтез, 2006. — 243 с.
6. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Сост., новая ред. пер. с фр., коммент. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. — М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 526 с.
7. Лехтман-Абрамович, Р. Я. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве [Текст] / Р. Я. Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкина. — М.: Детство-Пресс, 2003. — 237 с.
8. Мещеряков, А. И. Развитие психики в процессе формирования поведения детей раннего возраста [Текст] / А. И. Мещеряков. — М.: Педагогика, 2005. — 245 с.