Гармоничное развитие и воспитание детей раннего возраста



Цели и задачи образования детей раннего возраста

Ранний возраст — важнейший период жизни человека для формирования фундаментальных способностей, определяющих дальнейшее его развитие.

В этот период складываются такие ключевые качества, как познавательная активность, доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность.

Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определенных форм общения и совместной деятельности с ребенком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, нарушения в общении, замкнутость и повышенная застенчивость, или напротив, агрессивность и гиперактивность детей и пр.), следует искать в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих деформаций в дошкольном и школьном возрасте представляют существенные трудности и требуют больших затрат, чем их предотвращение.

В настоящее время у подавляющего большинства детей раннее детство проходит в семье, что способствует их нормальному психическому развитию и хорошему эмоциональному самочувствию. Однако далеко не все родители понимают возрастные особенности детей до 3 лет и умеют найти адекватные педагогические воздействия. В большинстве семей сохраняются представления о раннем возрасте как о периоде физиологического созревания и физического развития. Считается, что психическое развитие начинается после 3 лет. В результате внимание родителей сосредоточено на физическом здоровье малыша и ограничено гигиеническим уходом (кормление, прогулки, купание и пр.) и предоставлением ему множества игрушек. В других семьях, напротив, переоцениваются возможности двухлетнего малыша: его начинают учить и воспитывать так же, как ребенка 5–7 лет (учат читать и писать, пользоваться компьютером, сажают перед телевизором и пр.).

В обоих случаях игнорируются возрастные особенности детей, что может привести к весьма печальным последствиям. Нарастание тревожных проблем, связанных с психическим здоровьем и развитием детей (задержки в умственном и речевом развитии, отсутствие воображения, дефицит внимания, импульсивность и агрессивность, эмоциональная глухота и пр.), являются прямым следствием такого подхода родителей.

Кроме того, в семье, даже при самых образованных родителях, ребенок растет в изоляции от сверстников. Мимолетные встречи во дворе или парке, где гуляет ребенок, при отсутствии психолого-педагогического сопровождения, конечно же, не могут создать благоприятные условия для нормальной социализации ребенка и становления доброжелательного отношения к другим детям.

В этой связи целесообразным и эффективным может быть посещение ребенком детского учреждения, где сохранение здоровья и его психическое развитие лежат в основе специальной заботы профессиональных воспитателей.

Основные задачи воспитания и образования детей раннего возраста предполагают:

— обеспечение эмоционального комфорта ребенка, преодоление симбиотической связи его с матерью и способствование развитию самостоятельности и независимости;

— привлечение внимания детей к сверстникам, обучение их ориентировке на действия партнеров, налаживание гуманных, доброжелательных отношений между детьми;

— способствование развитию познавательных процессов (внимание, память, мышление);

— обогащение их жизни новыми впечатлениями и положительными эмоциями.

Педагогическая работа с детьми раннего возраста имеет свою специфику и во многом отличается от приемов, использующихся в работе с детьми дошкольного возраста. Эта специфика определяется особенностями психологии маленьких детей.

Особенности психического развития детей

Главное отличие психологии ребенка можно обозначить как отсутствие устойчивых, внутренних основ существования. Внутренний, психологический план (ценности, представления, мотивация) только складывается и находится в процессе интенсивного становления. Это порождает характерные особенности детей раннего возраста.

Их жизнь протекает преимущественно в настоящем времени. Сознание не направлено в будущее (ничего не предвидит) и не учитывает прошлого. Все радости и огорчения — здесь и сейчас. Отсюда полноценное проживание каждого настоящего момента и максимальное удовольствие от него. Например, если ребенок бежит, он бежит не куда-то, а просто бежит, если ест, он просто ест. Соображения о будущей пользе или вреде не имеют значения и не меняют действий и переживаний.

Отличительная особенность детей раннего возраста — ситуативность их поведения и внутренней жизни. Все определяется наличной, воспринимаемой ситуацией. Предпочтения крайне неустойчивы. Нравится то, что близко лежит или, что предъявляется значимым взрослым (адекватным образом). Собственное «я» пока что слито, растворено во внешнем окружении.

Несмотря на ситуативность, дети демонстрируют крайний консерватизм в своих предпочтениях . Все новое (обстановка, люди, пища) принимается с трудом, поскольку нарушает целостность и устойчивость образа «я». Необходимы постоянные, устойчивые внешние опоры существования, главной из которых для маленьких детей являются близкие взрослые (родители).

В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребенка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Взрослый служит для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, но и образцом человеческих действий с предметами. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или демонстрации предметов. Теперь необходимы соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, а, главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но и передает способ действия с ними.

В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:

— передает смысл действий с предметом, его общественную функцию;

— организует действия и движения ребенка, передавая технические приемы осуществления действия,

— через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.

Новой ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребенка — предметной, способствующей развитию всех сторон психики и личности: восприятия, памяти, мышления, речи, самостоятельности и самосознания.

Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием.

Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т. е. восприятия знакомых предметов.

Мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер — ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами.

Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

Поскольку действия направлены в основном на такие свойства предметов, как форма и величина, именно эти признаки главные для ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета (например, зеленая кошка остается кошкой). Он ориентируется, прежде всего, на форму, общий контур изображений. Цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не определяет его узнавание.

Восприятие в раннем возрасте развивается в предметной деятельности малыша. Особое значение имеют действия, называемые соотносящими, т. е. с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов — их форму, величину, твердость, местоположение, не пытаясь расположить их в определенном порядке. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрешки), предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно попасть палочкой в отверстие колечек и учесть соотношение колец по величине. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определенном порядке — сначала собрать самую маленькую, затем вложить ее в большую.

Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что еще не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрешки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит, и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой — втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробованию разных частей, пока не найдет нужную деталь.

От внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что он подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.

Восприятие на всем протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.

На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей, закрепленных за конкретными предметами. Для обогащения представлений ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей вконкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда — важнейшая предпосылка становления внутреннего плана действия и умственного развития ребенка.

Уже к началу раннего возраста у него есть отдельные действия, которые можно считать проявлениям мышления. Это действия, в которых ребенок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями — например, подтягивает веревочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребенок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует решению практических задач.

Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению — важный шаг в развитии мышления. Сначала такие связи устанавливаются путем практических проб. Ребенок использует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений. Например, случайно, нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает ее и достает спрятанный предмет.

Мышление ребенка, осуществляемое в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют его для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнение разных предметов, действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.

Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляются не только и не столько в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной вовлеченности , в настойчивости и удовольствии, которое получает ребенок от своей исследовательской деятельности — в экспериментировании. Такое познание захватывает малыша, удовлетворяет его любопытство, приносит удивление, радость открытия.

Одно из главных событий в развитии ребенка раннего возраста — овладение речью.

Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять предметное сотрудничество ребенка со взрослым. За каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т. е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком, и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребенка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления.

Необходимость говорить предполагает два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то, ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и значит произнести свое слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться ко взрослому, выделить произносимое им слово для воздействия на окружающих.

— Первые активные слова ребенка появляются во второй половине второго года жизни.

— В середине второго года происходит «речевой взрыв», выраженный в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи.

— Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка.

Дети уже могут слушать и понимать не только обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. Они уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребенка.

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова, независимо от реального положения тех предметов, которые они обозначают.

Овладение речью открывает возможность произвольного поведения ребенка.

Первый шаг к этому — выполнение речевых инструкций взрослого, где поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Вместе с тем речь последнего, даже если ребенок хорошо ее понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения. Важно подчеркнуть, что враннем возрасте слово — более слабый побудитель и регулятор поведения, чем двигательные стереотипы ребенка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют его действий.

Отставание в развитии речи сопровождается недоразвитием ее регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребенка, на котором преодолевается ситуативность и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.

В конце раннего возраста предметно-практическая и игровая деятельности с предметами разделяются. Сначала ребенок играет исключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причесывает куклу, укладывает ее спать, кормит, катает в коляске и пр.).

В возрасте около 3 лет , благодаря развитию предметных действий и речи, в игре детей появляются игровые замещения , когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования (палочка становится ложкой, расческой или градусником и пр.). Однако становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения к игре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемую ситуацию. Такое приобщение дает начало новой, ведущей в дошкольном возрасте, деятельности — сюжетной игре.

Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации. Самостоятельные, придуманные ребенком игровые образы — первые проявления детского воображения.

Очень важно в раннем возрасте становление общения со сверстниками. Потребность в этом складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание. Малыши любят передразнивать друг друга, кривляться, бегать, прыгать, издавать необычные звуки. Содержание контактов ребенка раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не укладывается в привычные рамки его общения со взрослым. Общение детей друг с другом связано с выраженной двигательной активностью и эмоционально окрашено, вместе с тем дети слабо и поверхностно реагируют на индивидуальность партнера, они стремятся главным образом выявить самих себя.

Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием, характеризующимся непосредственностью, отсутствием предметного содержания; раскованностью, эмоциональной насыщенностью; ненормированностью и нестандартностью коммуникативных средств; зеркальным отражением действий и движений партнера. Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия. Это дает им уверенность в себе, яркие эмоциональные переживания, ощущение своего сходства с другим, равным ему существом, которое вызывает бурную радость. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов:

1. сначала у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу;
2. к концу второго года жизни — стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи;
3. на третьем году жизни появляется чувствительность к отношению сверстника.

Переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно он помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Наиболее эффективный путь для этого — организация субъектного взаимодействия , когда взрослый привлекает внимание детей друг к другу, подчеркивает их общность. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку самостоятельно «увидеть» сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребенка. Открыть их он может только с помощью взрослого.

Серьезные успехи ребенка в предметных действиях, речевом развитии, игре и в других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего детства, качественно изменяют все его поведение.

К концу раннего детства стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, желанию действовать независимо от взрослых, что находит свое выражение в словах «Я сам», являющихся свидетельством кризиса 3 лет.

Его симптомы — негативизм, упрямство, своеволие, строптивость, отражающие существенные изменения в отношениях ребенка к близким взрослым и самому себе. Ребенок психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан, противопоставляется им во всем. Собственное «я» ребенка эмансипируется от взрослых и становится предметом его переживаний. Появляются характерные высказывания: «Я сам», «Я хочу», «Я могу», «Я делаю». Характерно, что именно в этот период многие дети начинают использовать местоимение «я» (до этого они говорили о себе в третьем лице: «Саша играет», «Катя разговаривает»). Сознание того, что это «я сам сделал», «я сам умею» становится важным переживанием малыша. Но собственное «я» ребенка может выделяться и осознаваться, только отталкиваясь и противопоставляясь другому «я», отличному от его собственного. Отделение (и отдаление) себя от взрослого приводит к тому, что ребенок начинает по-другому видеть и воспринимать взрослого. Раньше ребенка интересовали прежде всего предметы, он сам был непосредственно поглощен своими предметными действиями и как бы совпадал с ними. Все его аффекты и желания лежали именно в этой сфере. Предметные действия закрывали фигуру взрослого и собственное «я» ребенка. В кризисе 3 лет взрослые с их отношением к ребенку как бы впервые возникают во внутреннем мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, ребенок переходит в мир взрослых людей, где его «я» занимает новое место. Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения.

В трехлетнем возрасте для детей становится значимой результативная сторона деятельности, а фиксация их успехов взрослым — необходимым моментом ее исполнения. Соответственно этому возрастает и субъективная ценность собственных достижений, что вызывает новые, аффективные формы поведения: преувеличение своих достоинств, попытки обесценить свои неудачи.

В период кризиса 3 лет возникает новое отношение к действительности, ко взрослому и к самому себе. Новое видение себя состоит в том, что «я» ребенка теперь может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия и познания, но сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя. Поэтому каждый результат деятельности становится и утверждением своего «я», которое должно быть оценено не вообще, а через его конкретное, материальное воплощение, т. е. через его достижения в предметной деятельности. Главный источник такой оценки — взрослый. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать его отношение.

Новое видение «я» через призму своих достижений кладет начало бурному развитию детского самосознания. «Я» ребенка предстает перед ним как объект, не совпадающий с ним. А это значит, что ребенок уже способен осуществить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутреннем, идеальном плане, а имеет характер оценки своего достижения.

Становление такой системы «я», где точкой отсчета является достижение, оцененное окружающими, знаменует собой окончание раннего возраста и переход к дошкольному детству.

Специфика работы педагога с детьми

Описанные выше возрастные особенности детей открывают широкие возможности и резервы раннего возраста, которые могут быть реализованы только при участии взрослого. Однако специфические особенности раннего детства существенно осложняют работу воспитателя и предъявляют массу требований к нему. Остановимся на них подробнее.

Во-первых, необходимы искренность и непосредственность в отношении с детьми . Малыши очень чувствительны к искренности, быстро распознают ложь, недоброжелательность, равнодушие. Нужно показать ребенку, что вы присутствуете в ситуации общения не формально, что вас интересуют мысли и переживания партнера по общению, а также отзываетесь на них свободно и открыто.

Во-вторых, крайне важны позитивное принятие и доброжелательность к ребенку , что подразумевает положительное отношение независимо от того, что и как он делает. Оно означает полное признание человека без всяких условий, типа «Я люблю тебя только тогда, когда ты делаешь так-то и так-то». Это утверждение, на первый взгляд, вступает в противоречие с предыдущим принципом, согласно которому воспитатель должен искреннее выражать как положительные, так и отрицательные эмоции. Однако безусловное принятие другого относится к восприятию личности в целом, но не включает одобрения неправильного поведения. Ребенок должен быть свободен в общении со взрослым, ему необходимо чувствовать, что взрослый открыт для его жизни и опыта. Ему нужна уверенность в том, что бы он ни сделал и ни сказал взрослому о себе, даже если это связано с теневой стороной его жизни, взрослый не отвергнет его как личность, постарается понять и помочь. Другими словами, вы можете выражать ребенку не только положительные, но и отрицательные чувства, но не имеете права оскорблять его личность.

В-третьих, важным условием педагогического общения с маленькими детьми является эмпатия, т. е. сочувствие и сопереживание. Это качество позволяет войти во внутренний мир другого человека, дает возможность лучше понять чувства ребенка. Эмпатия требует умения слушать другого и не только его слова, но и то, о чем он умалчивает. Эмпатическое общение включает в себя последовательные остановки в ходе взаимодействия для уточнения того, правильно ли взрослый понял переживания ребенка, и если нет, то как строить дальнейшее общение. Признаком того, что такое общение состоялось, является облегчение и удовольствие, которые испытывают от беседы оба партнера.

Все эти требования необходимы для каждого дошкольного педагога, однако применительно к раннему возрасту приобретают особую значимость, поскольку в этот период сфера отношений ребенка со взрослым в воспитательном процессе выходит на первый план.

Именно в этой сфере педагоги сталкиваются с рядом специфических трудностей, например, с проблемой адаптации к новым условиям и к детскому учреждению. Некоторые дети с большим трудом переживают даже кратковременную разлуку с мамой: громко плачут, всего боятся, сопротивляются всяким попыткам вовлечь их в какое-либо занятие. Понятно, что хотя бы один такой ребенок может «парализовать» работу всей группы. Здесь требуются терпение, умение вызвать доверие к себе и сотрудничество с мамой ребенка. И конечно же индивидуальный подход: одним детям нужны ласка и физическая близость, другие, напротив, избегают прямого контакта и предпочитают побыть в одиночестве, третьих можно заинтересовать новой игрушкой.

Необходимость индивидуального подхода педагога к каждому ребенку очевидна во всех возрастах. Однако в раннем возрасте индивидуальный подход имеет решающее значение. Не только потому, что все дети разные, но и потому, что маленький ребенок может воспринять только то воздействие взрослого, которое адресовано лично ему . Малыши не воспринимают призывы или предложения, обращенные к целой группе. Им нужны взгляд в глаза, обращение по имени, ласковое прикосновение, словом все, что свидетельствует о личном внимании и персональной обращенности взрослого. Только в этом случае они могут принять и понять предложения воспитателя.

Еще одна особенность работы с детьми раннего возраста — неэффективность любых чисто вербальных методов воспитания. Всяческие инструкции, объяснения правил, призывы к послушанию оказываются бесполезными. И не потому, что дети еще плохо понимают их, а потому, что до 3–4 лет малыши не могут регулировать свое поведение посредством слова . Они живут только настоящим, и воздействия ситуации (окружающие предметы, движения, звуки) являются для них гораздо более сильными побудителями, чем значение слов взрослого. Эта особенность маленьких детей предъявляет высокие требования к действиям воспитателя. Они должны быть предельно выразительными, эмоциональными и «заразительными». Только собственной увлеченностью какой-либо деятельностью можно передать интерес к ней ребенку. Здесь требуется повышенная чувствительность к состоянию малыша, выразительные движения и мимика, артистизм. Но это вовсе не значит, что с маленькими детьми не нужно говорить. Но слова воспитателя обязательно должны быть включены в контекст реальных действий, иметь яркую интонационную окраску, сопровождаться соответствующими жестами и движениями. Следует помнить, что педагог воспитывает не словами, а своими чувствами, действиями и поступками.

Из этого следует, что с маленькими детьми нельзя проводить организованных фронтальных занятий, когда воспитатель что-то объясняет или показывает, а дети «усваивают». Такие занятия не только не эффективны, но и вредны, поскольку могут парализовать собственную активность детей. Задача же воспитания в этом возрасте состоит в том, чтобы стимулировать активность каждого ребенка, вызывать его желание действовать, общаться, играть, решать практические задачи. Для этого совершенно недостаточно сообщать детям новую информацию или демонстрировать нужные способы действия. Здесь необходимы эмоциональное вовлечение детей, создание общего смыслового поля, включенность взрослого в нужные действия. Только так можно передать ребенку интерес к новой деятельности, привлечь к ней и увлечь ею, и таким образом вызвать его собственное желание.

Универсальным методом воспитания маленьких детей, как известно, является игра. Она требует непременного участия взрослого, который не только передает детям необходимые правила и способы игровых действий, но и «заражает» их интересом к деятельности, стимулирует и поддерживает их активность. Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием: она требует и умственных, и волевых, и физических усилий, и координации своих действий с другими и, конечно же (если ребенок по-настоящему включен в нее), приносит эмоциональное удовлетворение . Применительно к раннему возрасту существуют специфические и конкретные задачи развития, которые определяют содержание педагогической работы с детьми раннего возраста.

Речевое взаимодействие взрослого с детьми

К речи воспитателя в повседневном общении с детьми предъявляются определенные требования . Она должна быть:

— по возможности чаще адресована каждому ребенк у; этим обеспечивается привлечение внимания малыша к речи взрослого и готовность ответить на нее;

— эмоционально окрашенной ; эмоциональное содержание, выраженное определенным тоном, маленькому ребенку часто более понятно, чем смысл слов;

— правильной, отчетливой, неспешной;

— понятной ребенку по содержанию, касаться интересных для него тем, что обеспечивает вовлеченность ребенка в речевой контакт со взрослым и его активность в этом процессе;

— более сложной, чем речь ребенка, как по структуре и форме фраз, так и по лексической новизне; взрослый должен давать ребенку более сложные образцы, чем те, которыми он уже владеет.

Воспитатели должны разговаривать с детьми в течение дня о том, что они видят и делают, готовя к следующему виду деятельности, объясняют, что им предстоит сделать . Обсуждая с малышами события дня, взрослый побуждает их к высказываниям, задает вопросы. Совершая ежедневные процедуры, воспитатель комментирует свои действия, использует в речи подходящие присказки, стишки, напевает песенки. Он сопровождает речью все повседневные дела в группе: накрывание на стол, кормление рыбок в аквариуме, уход за растениями и пр. Помогая воспитателю, наблюдая за его действиями, дети узнают новые слова, учатся воспринимать речь, действовать по инструкции взрослого.

Существенное значение для развития речи ребенка имеет речевое общение со сверстниками. Поэтому воспитатель стимулирует малышей обращаться друг к другу с вопросами, просьбами, предложениями.

Игры и занятия, направленные на речевое развитие детей

Специальные игры и занятия целенаправленно создают условия для развития у детей разных сторон речи и включают:

— потешки, хороводы, игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки, звукоподражательные и др.;

— чтение и рассказывание сказок, стихов, историй; пересказывание их детьми;

— рассматривание и обсуждение иллюстраций к произведениям детской литературы;

— демонстрацию диафильмов;

— игры-занятия с предметными и сюжетными картинками;

— разгадывание простых загадок;

— игры, направленные на развитие мелкой моторики.

Все эти игры и занятия способствуют развитию у детей речи, в то же время, каждый их вид вносит в этот процесс специфический вклад.

Игры-потешки и хороводные полезны тем, что речь взрослого слушается детьми при опоре на собственные их действия и движения с включенными повторами слов с четкой концовкой («топ-топ», «да-да» и т. п.). Важно, что в ходе таких игр легко устанавливается эмоциональный контакт взрослого с ребенком. Все это облегчает малышу понимание и подражание речи. По мере овладения ребенком речью он начинает самостоятельно играть в эти игры, руководствуясь собственной словесной «инструкцией».

В звукоподражательных играх развиваются фонематический слух, интонационная сторона речи, отрабатывается четкость произношения. Этому же способствуют и речевые игры, побуждающие малышей к словотворчеству, рифмованию. Они также очень полезны для развития чувствительности к родному языку, овладению его фонетическим и грамматическим строем.

Игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки способствуют развертыванию диалогов, обогащению словарного запаса, интонационного и грамматического строя речи, что создает условия для развития планирующей и регулирующей функций речи.

Чрезвычайно полезно для развития речи совместное чтение детских книг, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильмов.

Следует подчеркнуть, что совместное восприятие диафильмов значительно полезнее для речевого развития, чем просмотр мультфильмов. «Экранная» речь плохо воспринимается маленькими детьми, а быстро мелькающие изображения не позволяют сосредоточиться на происходящем. Диафильмы же позволяют регулировать темп восприятия, возвращаться к предыдущей картинке. Воспитатель читает детям, показывает картинки, задает вопросы, при затруднениях сам называет предметы, персонажей, их действия, побуждает малышей воспроизводить речевые образцы.

Особое место в работе по развитию речи принадлежит занятиям и играм с предметными и сюжетными картинками. Рассматривая их вместе со взрослым, дети узнают персонажей, охотно называют их, вспоминают то, что знали раньше. Привлекательность для детей занятий с картинками связана с их наглядностью, сочетающейся со словом. Каждая картинка изображает реальные предметы и явления, имеющие определенные словесные обозначения — названия. Рассматривая изображения, узнавая в них знакомые предметы, дети называют и то, что не дано им в непосредственном восприятии, но хранится в их памяти. Это свойство картинок особенно важно для развития речи ребенка раннего возраста. Оно способствует постепенному освобождению слова от привязанности к конкретному объекту. Рассматривание картинок, называние не только того, что на них изображено, но и отсутствует, становится ступенькой в возникновении и постепенном развитии у детей способности оперировать словесным материалом без опоры на наглядность: слушать рассказываемые взрослым сказки, а позже и самим их пересказывать.

В педагогическом процессе можно использовать разнообразные тематические наборы картинок (посуда, одежда, овощи, животные и т. п.); сюжетные картинки с изображением действий («кошка пьет молоко», «дети катаются на санках», «девочка одевается» и др.) и их последовательности (например, иллюстрации к сказкам).

В играх с картинками дети могут не только называть изображенные на них предметы и действия, но и подбирать их по словесной инструкции, развернуто отвечать на вопросы.

К играм с картинками относятся также различного рода лото, домино и простые сюжетные игры с использованием картинок — заменителей реальных предметов (игры в «магазин», «зоопарк», в «кормление», «лечение» куклы и др.).

Таким образом, игры с картинками способствуют расширению словарного запаса, формируют обобщенное значение слов, развивают грамматический строй речи, стимулируют активное ее использование. Картинки играют важную роль и в формировании у детей способности оперировать образами, вызванными словом.

Для развития умения слушать и понимать содержание словесного текста, способности его пересказывать, можно использовать рассказы без сопровождения иллюстрациями.

Это открывает для ребенка возможность выхода за рамки наглядной ситуации, способствует формированию вербального общения и мышления, стимулирует его к использованию в речи сложноподчиненных предложений, слов, обозначающих свойства объектов и их действия, объяснению причинно-следственных связей.

Очень полезно для речевого развития детей отгадывание и совместное придумывание загадок. В играх в загадки дети учатся узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на их зрительное восприятие. Например, можно разложить на столике несколько игрушек (или предметных картинок) и предложить ребенку найти одну из них по ее словесному описанию. Более старшие дети могут отгадывать простые загадки и без опоры на зрительное восприятие.

Особое место в играх, направленных на развитие речи, занимают игры на развитие мелкой моторики. Они включают движения кистей рук и пальцев, сопровождаемые ритмической, несложной речью. Упражнение кистей и пальцев рук способствует развитию физиологической основы овладения ребенком речью, развитию двигательного центра мозга, ведающего, в том числе, и развитием мелкой моторики.

Игры и занятия на развитие познавательной активности

Одно из важных направлений работы педагога — развитие познавательной активности ребенка, которое в раннем возрасте проходит преимущественно в процессе детского экспериментирования. В свободной исследовательской деятельности ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода открытия. Самостоятельное экспериментирование дает возможность ребенку опробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами действия.

С целью развития любознательности и стимуляции исследовательского поведения детей нужно обеспечить соответствующие условия.

В группе оборудуется специальный «уголок» для детского экспериментирования: игр с водой, сыпучими, пластическими материалами, интересными для исследования и наблюдения предметами. Сминая пластилин, разрывая бумагу, ощупывая предметы разной фактуры и плотности, ребенок познает разнообразные свойства и качества объектов и материалов: твердость, мягкость, тепло, холод, тяжесть и пр. Разбирая и собирая игрушки и бытовые предметы, дети узнают, как они устроены. Проводя шарики по лабиринту, пытаясь открыть коробочку со сложным запором, ребенок решает самые настоящие мыслительные задачи.

Задача воспитателя — поддержать познавательную активность детей, побудить к самостоятельному экспериментированию. Эффективным способом стимуляции самостоятельной исследовательской активности является предъявление ребенку специальных «загадочных» предметов, обладающих рядом свойств.

Во-первых, они должны быть новыми и неопределенными. Высокая степень неопределенности требует большого разнообразия познавательных действий ребенка. В одних случаях исследовательская деятельность детей может быть не связанной с решением практической задачи, иметь «бескорыстный» характер (рассмотреть незнакомый предмет, потрогать, попробовать на вкус), в других — может быть направлена на решение какой-либо конкретной задачи (например, открыть коробочку, чтобы достать спрятанную игрушку).

Во-вторых, такие предметы должны быть достаточно сложными для ребенка. Чем более сложной и загадочной будет игрушка, тем больше вероятность того, что она вызовет различные исследовательские действия. Вместе с тем необходим оптимальный уровень сложности предмета. Если предмет слишком прост или сложен, интерес к нему может быстро угаснуть. Оптимален уровень сложности, требующий определенных усилий, приводящих к достижению понятного для ребенка эффекта.

Такими предметами являются специальные развивающие игрушки (музыкальные шкатулки, калейдоскоп, игрушки с разнообразными пусковыми механизмами, детский бинокль, лупа). Воспитатель может и сам изготовить «игрушку с секретом»: положить ее в прозрачную коробочку (для духов, сувениров, дискет) или в футляр для очков.

Исследовательский интерес ребенка можно пробудить, демонстрируя яркие необычные эффекты, организуя экспериментирование с зеркалом, магнитом, электрическим фонариком (пускать солнечных зайчиков, прикладывать магнит к игрушкам из различных материалов, освещать фонариком разные предметы и т. п.).

Огромный простор для детского экспериментирования открывают игры с водой, красками, песком, бумагой. Они не только чрезвычайно увлекательны для малышей, но и полезны для установления физических закономерностей, овладения представлениями об объеме, форме, изменениях веществ и для познания свойств и возможностей того или иного материала.

Дети с удовольствием будут переливать воду из одной посудинки в другую, проверять, тонут или плавают игрушки, пускать кораблики. Взрослые могут помочь детям разнообразить игры с водой: подкрасить ее пищевыми красителями, сделать пену, пускать мыльные пузыри.

Детям будет интересно замесить тесто (из муки, соли и воды) и лепить из него «пирожки», фигурки, раскатывать колбаски, делать крендельки и др.

Можно предложить им пересыпать фасоль или горох из чашки в миску, насыпать ложкой в чашку крупу. В процессе этих занятий ребенок получает представления о том, что такое «полный», «пустой», «много», «мало» и др.

Для развития познавательной активности детей полезны игры с изобразительными материалами. Они могут не иметь изобразительных целей, а носить чисто исследовательский характер. Дети с интересом смешивают краски, делают пальчиками, кистью, печатками мазки на бумаге, чиркают карандашом, фломастером, мелком. При этом дети не только знакомятся со свойствами различных веществ и материалов, но и получают быстрый видимый эффект от собственных преобразующих действий, что вызывает у них особую радость.

Богатые возможности для познавательного развития детей содержат музыкальные игрушки (колокольчики, бубны, барабаны, металлофоны, гармошки, шарманки, дудочки, свистульки, трещотки, пианино и пр.). Экспериментирование со звуковыми предметами способствует формированию интереса детей к миру звуков, способности их дифференцировать, развитию мелкой моторики рук и артикуляционного аппарата.

Исследовательский интерес ребенка обязательно нужно поощрять, — удивляться, радоваться вместе с ним его открытиям, хвалить. Не следует ругать ребенка, если он из интереса разобрал или нечаянно сломал игрушку, налил воды на пол, насорил, испачкался. Обязательно нужно отвечать на все его вопросы, стараясь формулировать ответы в доступной форме, спрашивать о том, что он делает, что у него получилось.

Если ребенок не проявляет исследовательского интереса или его действия с предметом ограничиваются простыми манипуляциями, воспитатель стимулирует его познавательную активность вопросами, подсказками, предложениями. Например: «Попробуй открыть коробочку», «А вдруг в этом ящичке что-то лежит?», «А что будет, если бросить в тазик камушек? Он утонет или будет плавать? А губка?»

В настоящее время в продаже имеется достаточно широкий выбор игрушек, стимулирующих познавательную активность ребенка. Это разнообразные игрушки «с сюрпризом» — «пульты», детские музыкальные центры, игрушки-головоломки, принцип работы которых ребенок открывает сам в процессе манипулирования (нажатие на кнопки, клавиши, поворот рычагов). При определенных движениях ребенка появляется «сюрприз» — выскакивает зайчик, раздается неожиданный звук или мелодия, начинают мелькать картинки или крутиться колесики. Действуя с такими игрушками, ребенок устанавливает связи между своими действиями и появлением новых ощущений, познает скрытые от наблюдения свойства предметов.

Игры и занятия на развитие общения между детьми

Для сближения детей, организации их совместной деятельности, поддержки положительных взаимоотношений следует использовать разнообразные игры, которые должны соответствовать возрастным возможностям малышей.

На первом этапе происходит становление у ребенка субъектного отношения к сверстнику. Здесь ключевая роль принадлежит взрослому, который должен выделить и показать привлекательность другого ребенка, сходство между детьми, их общие интересы. На данном этапе необходима индивидуальная обращенность взрослого к каждому ребенку, поэтому в начале рекомендуются игры и занятия только с двумя детьми (игры в парах), причем при непосредственном участии взрослого.

Игры в парах способствуют становлению субъектного, эмоционально-положительного отношения к сверстнику, формируют потребность в общении . Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и более старших малышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опыта взаимодействия со сверстниками. Цель данных игр — привлечение внимания к сверстнику, формирование понимания того, что другой ребенок такой же, что он может делать то же, что я. Все это чрезвычайно важно для возникновения субъектных отношений между детьми. Эти игры основаны на непосредственном взаимодействии детей без использования предметов. В центре таких игр находится взрослый, предлагающий детям повторять за ним те или иные движения и звуки, поочередно обмениваясь ими или совершая их синхронно. Находясь между детьми, взрослый является центром ситуации, как бы дирижируя совместной игрой и одновременно участвуя в ней.

Примерами таких игр могут служить игры-забавы: «Ладушки», «По узенькой дорожке», «Коза рогатая», «Сорока», «Цап», «Прятки» и др. Они включают ярко выраженный эмоциональный компонент, подражание действиям партнера.

Игры, в которых дети находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают оптимальные условия для визуального и физического контакта, обмена эмоциями. Каждая игра может начинаться с рассматривания детьми друг друга и взрослого, обмена улыбками, ласковыми поглаживаниями. Затем воспитатель предлагает детям поиграть вместе с партнером. Дети могут располагаться на стульчиках, коврике или на коленях у взрослого лицом друг к другу. Сначала воспитатель проигрывает всю игру поочередно с каждым ребенком, а затем постепенно передает им часть инициативы. Например, играя в «сороку», он сначала сам водит пальцем по ладошке каждого малыша, загибает его пальчики, читает стишок, а затем предлагает сделать то же самое по отношению ко взрослому и друг к другу, помогая в случае затруднений и побуждая детей повторять отдельные слова и строчки потешки.

Когда дети освоятся с такими играми, можно организовывать эмоционально-практическое взаимодействие, наиболее типичное для детей раннего возраста . Такое взаимодействие помогает пережить чувство общности и единства друг с другом, которое достигается как в одинаковых и одновременных движениях и действиях детей, так и в их эмоциональном состоянии. Во всех случаях взрослый начинает игру, представляет образец правильных действий и создает необходимую эмоциональную атмосферу.

Совместные игры нескольких детей уже требуют от них большей собранности и самостоятельности. Они помогают малышам пережить чувство общности и воспитывают умение вступать в эмоционально-практическое взаимодействие с группой сверстников.

Эти игры должны строиться на простых, доступных, хорошо знакомых детям движениях. Но поскольку малыши выполняют эти движения вместе, им приходится согласовывать свои действия с действиями сверстника, считаться друг с другом. Такие игры приучают ребенка внимательно наблюдать за действиями других детей, повторять их, прислушиваться к каждому сверстнику и взрослому.

В ходе таких игр взрослый предлагает малышам выполнить вместе какое-нибудь действие (попрыгать, поднять ручки, присесть, похлопать в ладошки, покружиться и др.) и побуждает их подражать действиям друг друга. В дальнейшем игру можно усложнить, предложив детям по очереди выходить в центр круга и самому придумывать какое-нибудь новое движение, которое остальные дети будут повторять. Подобные игры можно варьировать, например, предлагая малышам передать по цепочке какое-либо действие (погладить, обнять, пожать ручку, назвать по имени стоящего или сидящего рядом сверстника).

Необходимо поддерживать инициативу ребенка, если он сам пытается затеять игру со сверстниками, предоставлять детям больше свободы в организуемых играх . Игры детей в догонялки, прятки, совместные прыжки, демонстрации друг другу своих умений, которые принимают подчас комические формы, не должны порицаться. Очень часто в этом возрасте дети настолько увлекаются возней и беготней, что перестают видеть друг друга. Не допуская перевозбуждения малышей, воспитатель должен мягко перевести их игру в другое русло, предложить более спокойное занятие.

Таким образом, необходимо соблюдать баланс между подвижными, эмоционально насыщенными и более спокойными играми, в которые удобно играть сидя на ковре или за столиком.

К таким играм относятся пальчиковые, в которых дети также могут подражать друг другу . Их можно организовывать в любое время дня, перемежать ими подвижные игры, они помогут занять всю группу детей, сидящих за столом в ожидании обеда или полдника. Эти игры нравятся детям и очень хорошо успокаивают их. В некоторых из этих игр малыши не контактируют друг с другом непосредственно, а лишь повторяют движения за взрослым, в других — вступают в контакт. Но в любом случае эти игры привлекают внимание детей друг к другу, стимулируют подражание сверстникам, создают атмосферу близости и общности между малышами.

Развитию совместности способствуют и хороводные игры, созданные по образцу народных и построенные на основе сочетания повторяющихся простых движений со словом. Они предполагают синхронность движений и физический контакт участников. Одновременное многократное повторение действий объединяет детей, удовлетворяя их потребность в подражании. Вхороводных играх создаются оптимальные условия для развития у ребенка умения согласовывать свои действия с партнером. Хороводные игры всегда связаны с праздниками, в них царит веселье. Очень важно, чтобы, водя с малышами хороводы, взрослый заражал детей радостью, артистизмом.

Хороводные игры исключают конкуренцию или неуспех ребенка. По своему характеру это игры-забавы. В них могут участвовать дети разного возраста — от 1 года до 3 лет. Такие игры удовлетворяют потребности малышей в движении, приобщают к образцам народного поэтического творчества. Сочетание движений со словом помогает ребенку осознать и осмыслить содержание игры, что в свою очередь облегчает выполнение действий. Воспитателю эти игры помогают завоевать симпатии детей, их доверие и разумное послушание. Примерами детских хороводов являются такие игры, как «Карусели», «Снежок» «Раздувайся, пузырь!» и др. В форму хороводов можно переводить мелодичные стихи и песни детских поэтов и композиторов.

Подобные игры обогащают коммуникативный опыт детей, благодаря разнообразным контактам, в которые они вступают. Общаясь друг с другом в игровой форме, они учатся выражать свои эмоции, сопрягать действия, «договариваться» на языке действий, чувствовать состояние другого.

Для детей третьего года жизни можно организовывать игры с правилами, в которых у малышей развивается умение управлять своим поведением, внимательно слушать взрослого и действовать в соответствии с предложенной ролью, вовремя выполнять игровые действия, определяющиеся ролью, а также согласовывать свои действия с действиями сверстника . Во многих играх этого типа игровая ситуация предусматривает чередование действий двух видов — активные движения и их торможение что требует от детей определенных усилий. Образный характер игр способствует развитию воображения, а совместная деятельность — сближению и объединению детей. К играм с правилами, которые доступны детям раннего возраста, относятся такие, например, как «Лохматый пес», «Солнышко и дождик» «Птицы и автомобиль», «Кот и мыши» и др.

Для развития игрового взаимодействия детей желательно организовывать такие игры с правилами, в которых каждый ребенок будет выполнять центральную роль . Он должен действовать перед другими, чувствуя на себе их внимание, а иногда выполнять действия, отличные от действий других детей. Такие игры важны не только для овладения детьми элементами ролевого поведения, но и для преодоления робости, внутреннего напряжения, возникающих у некоторых малышей, когда на них обращается всеобщее внимание.

В более позднем возрасте становится возможной совместная предметная и продуктивная деятельность детей, где они сообща изготовляют какие-либо поделки (рисунки, аппликации, фигурки). Такая совместная деятельность предполагает ориентацию на интересы партнера, учет его активности и результатов его действий. Поэтому данный этап становится возможным только после того, как дети научились видеть друг друга и воспринимать субъектность другого ребенка.

Часто дети раннего возраста бывают так поглощены игрой с предметами, что совершенно не замечают сверстника. Малыши еще не умеют играть друг с другом с использованием предметов, ссорятся из-за игрушек, отнимают их друг у друга. Но тот факт, что игрушки часто служат помехой к взаимодействию детей, не означает, что предметы должны быть исключены из сферы их общения . Очень важно создавать ситуации, в которых совмещались бы предметные игры и общение сверстников. Чтобы избежать ссор, в совместных предметных играх должен участвовать взрослый. Задачей воспитателя является обучение и помощь детям в распределении игрушек, координации и согласовании действий . При этом он должен следить не только за последовательностью выполнения игровых действий, но и организовывать общение детей по ходу их выполнения: называть малышей по имени, привлекать их внимание к действиям партнера, его желаниям, предлагать помощь, хвалить, вместе радоваться полученному результату. Совместные со взрослым занятия помогают малышам видеть в сверстнике не соперника по борьбе за право обладания игрушкой, а партнера по игре.

Наиболее подходящими для совместных предметных игр являются игры с мячами, собирание и разборка пирамидок, изготовление различных построек из кубиков (домиков, дорожек, поездов и пр.), выкладывание фигурок из деталей мозаик и колец пирамидок, «прятки» игрушек, изготовление бус для кукол, игры с водой, изготовление куличиков, совместные рисунки на больших листах бумаги и др.

Специальные игры и занятия, способствующие развитию общения детей со сверстниками, должны составлять неотъемлемую часть жизни группы, стать привычными и желанными для малышей. Такие игры можно проводить в перерывах между режимными моментами, на прогулке, во время свободной игры детей, на физкультурных и музыкальных занятиях.

Необходимое условие успешной организации совместных игр — эмоциональная включенность в них взрослого. Воспитатель должен не только демонстрировать нужные действия, но быть эмоциональным центром игры, объединять детей вокруг себя, заражать их интересом к игре.

Недопустимо принуждение детей к совместным играм . Они проводятся в свободной форме, и участие в игре каждого ребенка должно быть добровольным. Важно заинтересовать малыша, вовлечь его в игру, предложить ему поиграть вместе с другими детьми. Если ребенок боится или стесняется, нужно дать ему возможность просто понаблюдать за игрой сверстников, скорее всего чуть позже он сам захочет присоединиться к ним. Если у малыша неожиданно пропал интерес к игре, в которую он увлеченно играл, следует предложить ему заняться тем, что ему наиболее интересно в данный момент.

Нужно как можно чаще ласково обращаться к малышам, делая акцент на том, как хорошо они играют вместе. Это способствует привлечению внимания детей друг к другу.

Литература:

1. Воробьева Д. И. Гармония развития: Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. 3-е изд., — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003г. — 144с. (Библиотека журнала «Дошкольная педагогика»)