В статье проанализированы результаты обследования наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Представлены диагностические методы, позволяющие выявить качественные и количественные изменения в мыслительной деятельности у дошкольников.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, недоразвитие наглядно-образного мышления, констатирующий эксперимент
Овладевая речью, ребенок овладевает знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. Умение детей пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. Каждый ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли.
Многие авторы отмечают связь между недоразвитием речи и недоразвитием психических процессов. Известно, что задержка в развитии речи может повлечь и задержку развития познавательных процессов и мышления, в частности.
В целом уровень речевого развития современных детей-дошкольников можно охарактеризовать как крайне неудовлетворительный. Речевая запущенность ярко проявляется в дошкольном возрасте и при поступлении детей в школу. Отмечаются недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм.
Эти речевые проблемы, тормозят процесс обучения, являются причинами дисграфии и дислексии.
Исправить многие обнаруженные дефекты речи в этом возрасте очень сложно, иногда и невозможно. Это происходит потому, что многие речевые дефекты детей не были своевременно выявлены, окончательно сформировались и закрепились на уровне связи в коре головного мозга. К тому же исправление «застарелых» дефектов устной речи происходит на фоне интенсивного обучения детей письменной речи (чтению и письму).
С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространённых нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР).
Исследования мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, проводимые с различных теоретических позиций, в целом указывают на первичную сохранность интеллектуальных предпосылок. Однако, большинство авторов отмечают, что имеющаяся у дошкольников с ОНР вторичная недостаточность мышления носит закономерный характер, хотя имеет различные механизмы возникновения.
Исходя из положения об участии речи в развитии наглядно-образного мышления, учитывая вклад этого вида мышления в процесс психического развития ребёнка, решение вопроса о степени сформированности наглядно-образного мышления при общем недоразвитии речи имеет не только теоретическое, но и практическое значение, так как от этого зависит содержание и эффективность проводимой коррекционно-педагогической работы.
Наглядно-образное мышление развивается на базе наглядно-действенного, служит основанием для формирования словесно-логического мышления и предполагает решение мыслительных задач при помощи оперирования образами, в плане представлений, без выполнения реальных действий.
Способность решать мыслительные задачи путём оперирования образами возникает при условии взаимодействия различных линий психологического развития ребёнка развития предметных и орудийных действий, перцептивной сферы, подражания, максимального использования игры, как ведущей деятельности возраста, других видов детской деятельности. Развитие мышления у детей также находится в прямой зависимости от развивающего характера обучения и развития у детей ориентировочных действий.
Общая закономерность формирования наглядно-образного мышления характеризуется следующей последовательностью: от вычленения предмета как отдельного целостного образования к системе предметов, в которой он существует и функционирует, далее к анализу свойств этого предмета в аспекте функциональных связей с другими предметами системы и к развитию способности произвольной актуализации и оперированию в мысленном плане все более сложными по структуре знаниями.
В развитии наглядно-образного мышления особая роль принадлежит речи. На всех этапах осуществления мыслительной деятельности процесс решения наглядно-образных задач сопровождается речью, которая участвует в анализе условий задачи, составлении плана её решения и осуществлении контроля за ходом выполнения задачи. Существенные связи и свойства предметов, познаваемые в наглядной образной форме, фиксируются, обобщаются в речевом плане.
Исследования различных авторов убедительно свидетельствуют в пользу понимания наглядно-образного мышления как речемыслительной деятельности [1; 2].
Исследование проводилось на базе МБОУ «Детский сад № 57 «Колобок».
В эксперименте участвовало 20 детей из подготовительной группы, из которых девять с общим недоразвитием речи 3 уровня и 11 детей без речевых нарушений. Возраст испытуемых обеих групп был от 6 лет до 6 лет 5 месяцев.
Дети, которые приняли участие в констатирующем эксперименте, охотно вступали в контакт со взрослым, понимали и принимали речевую инструкцию, адекватно вели себя в дошкольном учреждении: подчинялись режимным моментам, участвовали в различных видах коллективной деятельности.
При знакомстве с экспериментатором дети могли назвать свое имя, возраст, фамилию, пол, имена членов своей семьи, домашний адрес.
Целью констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей и уровня сформированности наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с их сверстниками с нормальным речевым развитием.
В констатирующей части исследования были решены следующие задачи:
− теоретически обоснована, определена и апробирована методика для выявления уровня сформированности наглядно-образного мышления старших дошкольников;
− выделены основные критерии оценки сформированности наглядно-образного мышления у дошкольников;
− дан сравнительный анализ уровней сформированности наглядно-образного мышления дошкольников с нормальным речевым развитием и их сверстников с общим недоразвитием речи;
− выявлен характер затруднений, возникающих при решении наглядно-образных мыслительных задач у дошкольников с ОНР в целях определения основных путей коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование наглядно-образного мышления детей изучаемой категории.
Основным методом исследования, использованным с целью решения задач констатирующего эксперимента, являлся метод психолого-педагогического эксперимента.
Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в знакомом ему помещении, в утренние часы.
Учитывая теоретические подходы к изучению сформированности наглядно-образного мышления старших дошкольников, нами были отобраны и предложены детям задания А. А. Катаевой, Е. А. Стребелевой [1].
Методика констатирующего эксперимента включала следующие задания:
− задание 1. «Нарисуй целое»;
− задание 2. «Группировка картинок по цвету и форме»;
− задание 3. «Найди время года»;
− задание 4. «Сравнение сюжетных картинок «Летом»;
− задание 5. «Серия сюжетных картинок «Утро мальчика».
Использование педагогической помощи в ходе исследования позволяло определить «зону ближайшего развития» ребенка, его потенциальные возможности. Результаты исследования фиксировались в протоколах. По результатам проведенного эксперимента проводился анализ полученных данных.
Для определения сформированности наглядно-образного мышления у детей с ОНР, применялись следующие критерии. Принятие задания: согласие ребёнка выполнять предложенное задание; понимание условий задания; сформированность образов-представлений об окружающей действительности; последовательность мыслительной деятельности; способ выполнения наглядно-образных задач (зрительная ориентировка); сформированность мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, группировки; участие речи в решении наглядно-образных задач; познавательный интерес и отношение ребенка к деятельности; результат выполнения задания (самостоятельно, после оказанной педагогической помощи, не выполнил).
По этим же критериям определялся уровень сформированности наглядно-образного мышления.
− Очень низкийуровень: ребёнок не смог выполнить задание в соответствии с предлагаемыми условиями, не понимал эти условия даже после оказания педагогической помощи, использовал способ выполнения задания, не соответствующий возрасту, отказывался от выполнения задания;
− Низкийуровень: ребёнок принимал задание, начинал его выполнять, однако самостоятельно не достигал цели (выбирал неадекватный способ решения, неправильно организовывал этапы решения мыслительной задачи, не владел базовыми представлениями, необходимыми для ее решения), в процессе оказания педагогической помощи действовал адекватно, но после этого не смог перейти к самостоятельному выполнению задания;
− Средний уровень: ребёнок принимал и понимал условия задания, проявлял заинтересованность в конечном результате, однако при его выполнении затруднялся в выборе адекватного способа решения задания, что вело к возникновению ошибок. После адекватного использования педагогической помощи переходил на более высокий уровень ориентировочной деятельности;
− Высокий уровень: ребёнок сразу принимал и понимал условия задание, самостоятельно пользовался адекватными способами ориентировки при его выполнении, правильно и продуктивно организовывал свою деятельность, направленную на выполнение задания, проявлял стремление к достижению положительного результата.
Для определения сформированности наглядно-образного мышления применялись те же критерии у детей с нормой речевого развития Их можно условно разделить на четыре группы, соответствующих четырем уровням сформированности наглядно-образного мышления.
Высокий уровень выявлен у большинства дошкольников с нормальным уровнем речевого развития (87 %) и не выявлен у детей с ОНР. Средний уровень выявлен у 13 % дошкольников с нормальным уровнем речевого развития и 52,4 % детей с общим недоразвитием речи. Низкий уровень выявлен только у дошкольников с ОНР (31 %). Очень низкий выявлен у дошкольников с общим недоразвитием речи (16,7 %).
Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент показал недостаточность развития наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи и позволил выявить основные направления дальнейшей коррекционной работы по их исправлению и совершенствованию.
Литература:
- Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: БУК-МАСТЕР, 1993. 191 с.
- Меженцева Г. Н. Подготовка студентов к решению профессиональных задачи в области коррекционно-педагогической деятельности. В сборнике: Наука, образование, общество: проблемы и перспективы развития: сб. науч. трудов. Тамбов. 2015. С. 85–86.
