Особенности наглядно-образного мышления у детей с общим недоразвитием речи
Абобакирова Одина Набиевна, преподаватель
Ферганский областной институт переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (Узбекистан)
Ключевые слова: детей, недоразвитие, наглядно-образного, интеллект, система, формирование, процесс, воспитания.
Основа здоровья, воспитания закладывается в детстве. Значительная часть детей посещают дошкольные учреждения, где созданы все условия для развития. Но имеются дети, развитие которых имеет свои особенности, это дети с нарушением сенсорных анализаторов, интеллекта. Эти дети требуют особых условий для воспитания и развития. Значительную часть из них составляют дети с речевыми расстройствами.
Речевые нарушения подразделяются как простые и сложные. К сложным относятся те, которые затрагивают различные стороны речи: произношение, фонематический слух, лексику, грамматический строй. По классификации Р. Е. Левиной такие нарушения классифицируются как общее недоразвитие речи.
Общее недоразвитие речи — различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих сверстников без нарушений речи особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии мышления. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.
Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности.
Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию и к бурному развитию мыслительных операций. Образное мышление становится основой для усвоения дошкольниками обобщенных знаний. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач.
Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Для детей с общим недоразвитием речи, при неустойчивости внимания, снижении вербальной памяти и продуктивности запоминания, характерно недоразвитие наглядно-образного мышления и не с форсированность словесно-логического мышления. Отличительной особенностью деятельности детей с общим недоразвитием речи являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания. У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обуславливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.
Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией.
Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления. В современных программах обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада указывается, что, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудом овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением.
Экспериментальное исследование показало, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня имеют недостатки мыслительной деятельности.
При составлении рассказов по серии сюжетных картинок для ответов детей были характерны пропуски эпизодов, отражающие действия персонажей, затруднения в нахождении причинно-следственных отношений, что может быть связано с недоразвитием как вербального, так и наглядно-образного мышления. Что в свою очередь зависит от недостаточности процессов восприятия (сужения поля восприятия), сложности смысловой программы, заложенной в сериях сюжетных картинок, недостаточности кругозора детей. Указанные причины приводили к существенным затруднениям при расположении сюжетных картинок в логической последовательности, что в свою очередь приводило к деформации смысловой программы речевого сообщения. Выполнение задания по составлению рассказа оказалось для дошкольников еще более сложным, не имело конкретной программы действий и представляло собой творческий процесс. Для испытуемых были характерны затруднения в создании образа ситуации и воплощении его в речевое сообщение. Кроме этого анализ данных экспериментального исследования показал, что успешность выполнения заданий, в вербальном плане, напрямую зависела от объема дидактического материала (сложности смысловой программы) и общей осведомленности детей, что отразилось на качестве переработки поступающей визуальной информации.
Недостаточная с форсированность различных сторон познавательной деятельности у большинства детей с нарушениями речи, указывает на необходимость направленной коррекционно-педагогической работы по преодолению недостатков развития не только речевой сферы, но и разных форм мышления с учетом недостаточности вербальной памяти и слабости произвольного внимания, обычно сочетающихся с трудностями запечатления и воспроизведения воспринятой информации.
Литература:
- Выготский Л. С. «Мышление и речь» // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1992
- Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- Москва.: Просвещение, 1990
- Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей.-СПб, 2002
- Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практ. пособие.-М.: Айрис-пресс, 2004
