В статье представлены результаты эмпирического исследования особенностей творческого мышления у подростков 12–16 лет, обучающихся в художественной школе. Полученные данные имеют практическую значимость для разработки дифференцированных подходов в педагогической практике художественного образования.

Ключевые слова: творческое мышление, художественная школа, дивергентное мышление, беглость, гибкость, оригинальность, разработанность.

Актуальность исследования творческого мышления в современной психологии обусловлена его ключевой ролью в процессе адаптации и успешной деятельности в условиях быстро меняющегося мира. Особый интерес представляет изучение данного феномена в контексте специализированного образования, где целенаправленно формируются соответствующие навыки и компетенции. Художественные школы, как институции, ориентированные на развитие творческого потенциала, предоставляют уникальную возможность для изучения специфики становления и структуры творческого мышления.

В современной науке творческое мышление рассматривается как сложный, многокомпонентный процесс. В его исследовании выделяются различные подходы: когнитивный [18], фокусирующийся на роли памяти, внимания и метакогнитивных процессов; психоаналитический [19, 23], объясняющий творчество через бессознательные влечения и архетипы; социокультурный [8], подчеркивающий значение социального взаимодействия и культурных инструментов; системный [6], рассматривающий креативность как интегральное свойство личности, и нейробиологический [4, 7], изучающий его нейронные основы. Несмотря на многообразие подходов, в структуре творческого мышления общепризнанными являются такие компоненты, как дивергентное и конвергентное мышление, беглость, гибкость, оригинальность и разработанность, впервые системно описанные в кубической модели интеллекта Дж. Гилфорда [9] и операционализированные в тестах П. Торренса [26].

Однако остается открытым вопрос о том, как именно эти компоненты соотносятся друг с другом в процессе целенаправленного обучения художественной деятельности и формируется ли специфическая структура творческого мышления под влиянием образовательной среды художественной школы.

Цель исследования в анализе специфики и структуры творческого мышления у учащихся художественной школы, выявление взаимосвязей между его ключевыми компонентами.

Гипотеза исследования была следующая: существуют различия в уровне развития и характере взаимосвязей между компонентами творческого мышления (беглостью, гибкостью, оригинальностью, разработанностью) у учащихся художественной школы, обусловленные особенностями образовательной среды.

Для диагностики компонентов творческого мышления был использован комплекс методик:

1. Тест творческого мышления П. Торренса [28], оценивающий беглость, гибкость, оригинальность и разработанность.
2. Диагностика уровня развития дивергентного мышления (адаптированный вариант), направленная на оценку тех же параметров в графической деятельности.
3. Тест на творческие способности Дж. Гилфорда [29], исследующий беглость, гибкость, оригинальность и точность (проработку).

Качественный анализ результатов показал, что у большинства учащихся художественной школы наиболее развитыми оказались показатели беглости (способность генерировать большое количество идей за единицу времени) и разработанности (способность детализировать и углублять первоначальные идеи). В меньшей степени была развита гибкость (способность переключаться между различными подходами и категориями), а показатель оригинальности (способность продуцировать нестандартные идеи) находился на среднем уровне. Данная диспропорция может быть объяснена спецификой образовательного процесса в художественной школе, где большое внимание уделяется технике, выполнению упражнений на скорость и тщательной проработке деталей, в то время как междисциплинарность и выход за рамки шаблонных решений могут быть представлены недостаточно.

Для проверки гипотезы о структурных взаимосвязях между компонентами был проведен корреляционный анализ. Матрица коэффициентов корреляции Спирмена выявила четкое разделение исследуемых параметров на две группы.

Первая группа объединила показатели беглости и гибкости. Между этими параметрами как внутри одной методики, так и между разными методиками были зафиксированы устойчивые сильные положительные корреляции (ρ = 0,73–0,83). Это позволяет предположить существование общего когнитивного механизма, лежащего в основе как скорости генерации идей, так и способности к переключению между различными стратегиями.

Вторая группа включила в себя показатели оригинальности и разработанности. Взаимосвязи между ними оказались еще более выраженными (ρ = 0,82–0,85), что может отражать глубину переработки творческих идей: по-настоящему оригинальные решения, как правило, требуют и более детальной проработки.

При этом взаимосвязи между группами оказались статистически незначимыми или слабыми. Корреляции между показателями беглости/гибкости и оригинальности были низкими (ρ = 0,18–0,25). Это свидетельствует о том, что способность быстро продуцировать идеи и способность создавать по-настоящему новаторские решения в значительной степени развиваются независимо друг от друга в условиях художественного образования.

Обнаруженная структура подтверждает гипотезу исследования о том, что характер творческого мышления определяется совокупностью компонентов, которые образуют относительно независимые блоки. Можно говорить о двух основных факторах в структуре творческого мышления учащихся-художников:

1. Фактор «Продуктивности», объединяющий беглость и гибкость и отвечающий за скорость и разнообразие генерации идей.
2. Фактор «Креативности», объединяющий оригинальность и разработанность и отвечающий за новизну и глубину проработки создаваемого продукта.

Выявленная диспропорция в развитии этих факторов (преимущественное развитие «Продуктивности»), а также их относительная независимость имеют важное практическое значение. Это объясняет часто наблюдаемые в педагогической практике случаи, когда технически подкованные и работоспособные ученики испытывают трудности с созданием по-настоящему оригинальных работ, а учащиеся с ярким художественным видением — с последовательной и детализированной реализацией своих замыслов.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить специфику структуры творческого мышления у учащихся художественной школы. Эмпирически подтверждено, что оно является многокомпонентным образованием, ключевые элементы которого — беглость, гибкость, оригинальность и разработанность — образуют две относительно независимые группы. Сильные связи внутри пар «беглость-гибкость» и «оригинальность-разработанность» при слабых связях между этими парами указывают на наличие двух различных когнитивных механизмов: один отвечает за продуктивность и разнообразие мыслительного поиска, другой — за новизну и глубину преобразования идеи.

Установлено, что образовательная среда художественной школы эффективно развивает такие компоненты, как беглость и разработанность, в то время как гибкость и оригинальность требуют более целенаправленных педагогических усилий. Это свидетельствует о необходимости пересмотра существующих образовательных программ в сторону их большей сбалансированности.

Практическая значимость полученных результатов заключается в возможности разработки дифференцированных подходов к развитию творческих способностей учащихся. На основе выявленных профилей (например, «продуктивный», но неоригинальный; «оригинальный», но недостаточно проработанный) могут быть созданы индивидуальные траектории развития. Для развития гибкости и оригинальности целесообразно внедрять в учебный процесс междисциплинарные проекты, упражнения на преодоление функциональной фиксированности, методики латерального мышления и проблемное обучение, стимулирующее поиск нестандартных решений.

Полученные данные также могут быть использованы в профориентационной работе и при отборе в художественные образовательные учреждения для выявления учащихся с различными типами творческих склонностей.

Перспективы дальнейших исследований видятся в изучении динамики выявленных взаимосвязей под влиянием различных педагогических стратегий, а также в сравнении структуры творческого мышления у учащихся художественных школ и их сверстников, обучающихся в общеобразовательных учреждениях.

Литература:

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. — М.: Педагогика, 1982. — 504 с.
2. Гилфорд Дж. П. Три стороны интеллекта // Психология мышления / ред. А. М. Матюшкин. — М.: Прогресс, 1967. — С. 433–456.
3. Торренс Э. П. Torrance Tests of Creative Thinking: Norms-Technical Manual. — Scholastic Testing Service, 1974. — 120 p.
4. Богоявленская Д. Б. Психология творчества. — М.: Академия, 2002. — 320 с.
5. Андреева И. С. Нейробиология креативности: современные подходы и перспективы // Психологический журнал. — 2017. — Т. 38, № 6. — С. 5–17.
6. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. — СПб.: Питер, 2002. — 384 с.