Влияние когнитивного искажения на развитие навыков критического мышления на уроках истории: проблемы и пути решения



В современном мире Казахстан стоит на пороге становления новой системы образования, направленной на вхождение в мировое образовательное пространство. В основе процесса обучения лежит возможность учащихся проявлять свои творческие способности, вести активную учебную деятельность, самореализовываться как личность. Сегодня перед современной школой стоит задача подготовки выпускников, способных адаптироваться к быстро меняющемуся миру, решать комплексные проблемы и эффективно работать в условиях неопределённости. Это требует формирования критического мышления, навыков решения проблем, креативности и эмоционального интеллекта. При этом важно быть коммуникабельным, контактным в социальных группах, уметь эффективно взаимодействовать в различных областях, самостоятельно работать над развитием собственного интеллекта, нравственности и культурного уровня. Вместе с тем, следует отметить, что человека в обществе, пронизанном инновационными технологиями, трудно мотивировать к познавательной деятельности, к целенаправленному поиску путей по достижению поставленной цели.

Обучающиеся часто испытывают серьезные затруднения в восприятии материала по разным учебным дисциплинам. Происходит это потому, что значительное количество информации сегодня находится в открытом доступе, но грамотно выбрать нужный материал сложно. Причиной этого является недостаточный уровень развития мышления у обучающихся, в частности, критического. Урок истории — это не просто передача фактов, а сложный процесс интерпретации и осмысления прошлого. Объективность в преподавании истории, а также объективность учеников в суждениях — вопросы, которые трудно решить однозначно, поскольку сама природа исторической науки предполагает наличие различных интерпретаций, основанных на доступных источниках и взглядах исследователей.

Компетенции в сфере критического мышления необходимы для эффективной организации самообразования и профессиональной деятельности. Навыки критического анализа, опирающиеся на логическом инструментарий и техники когнитивного моделирования, позволяют ориентироваться в потоках информации и находить в них основания для правильных решений, преодолевать заблуждения и ошибки, осуществлять социальные интеракции и делать прогнозы.

Цель исследования заключается в выявлении когнитивных искажений, которые могут существенно влиять на восприятие и интерпретацию исторических фактов, формируя у учащихся искажённые представления о прошлом, а также исследовать концептуально-методологические основы критического мышления, которые помогут учителям в решении этого вопроса.

В научной статье рассматриваются актуальные вопросы влияния когнитивного искажения на развитие навыка критического мышления на уроках истории: определяются проблемы и предлагаются пути решения.

Исследование направлено на определение возможных когнитивных искажений, с которыми могут встречаться учителя в процессе преподавания, которые могут значительно затруднять развитие навыков критического мышления на уроках истории. В исследовании предлагаются методы и стратегий, которые могут помочь смягчить влияние когнитивных искажений и способствовать развитию навыков критического мышления.

Задачи исследования:

— Научить использовать дидактические средства критического мышления;

— Сформировать практические навыки и умения критического мышления в контексте «дискурсивной аналитики»;

— Анализировать, каким образом когнитивные искажения влияют на восприятие и интерпретацию исторических фактов и событий;

— Изучить существующие образовательные практики, использующие критическое мышление, и выявить эффективные инструменты и методики;

— Изучить вопрос правильного восприятия учениками на уроках исторических событий, исторических процессов, в контексте главного принципа исторической науки- объективизма;

Методологию исследования составляет изучение информационных источников педагогической, психологической, методической направленности, анализ зарубежных образовательных трендов, авторитет и научная репутация которых признаны научным сообществом. Автор определил группу когнитивных искажений, которые напрямую или косвенно могут оказывать воздействие в процессе обучения. Автором характеризуются наиболее эффективные по возможностям применения в рамках урока инструменты преодоления когнитивных искажений, которые необходимы для современного учителя. Автор предлагает практические методы и приемы реализации развития навыков критического мышления с учетом когнитивных искажений, данные методы были реализованы в процессе исследования уроков на протяжении нескольких учебных лет.

Изучение вопроса природы и генезиса когнитивных искажений, критического мышления ученика позволит учитывать данные факторы в понимании и осмыслении информации. Понять, как идет выработка, принимаются и оцениваются решения, инкубируются идеи, что улучшит практику и позволит транслировать опыт. Одним из возможных путей решения видится фокус на дальнейшее развитие навыков оценки исторических событий через использование стратегий критического мышления.

Проблема, которая рассматривается в исследовании, это вопрос правильного восприятия учениками на уроках исторических событий и процессов, в контексте главного принципа исторической науки — объективизма. Исследование пытается ответить на вопросы:

— Насколько учитель объективен в преподавании, на сколько ученики объективны в своих суждениях.

— Какие когнитивные искажение существуют.

— Насколько убеждения учителя (например: отношение к религии, политические взгляды) могут повлиять на интерпретацию исторического факта.

— Насколько СМИ и социальные сети влияют на познавательную деятельность ученика.

— Какие методы могут развивать навыки критического мышления с учетом возможных когнитивных искажений.

Объективность учителя в преподавании истории играет ключевую роль в формировании у учащихся адекватного и всестороннего понимания прошлого. История часто преподается через призму национальных, культурных или политических нарративов. Учителя могут, осознанно или нет, выбирать акценты и подходы, которые поддерживают определенные идеологические взгляды. Это затрудняет полную объективность, так как учебные программы обычно формируются на основе государственной политики.

Принцип объективизма подразумевает рассмотрение всего спектра источников, реального исторического материала по исследуемой теме, без каких-либо заранее заданных оценочных суждений и конъюнктурных соображений. М. Н. Скаткин, сформулировавший дидактический принцип объективности как самостоятельный, указал на такие требования этого принципа, как научная достоверность сообщаемых учащимся сведений; вскрытие сущности, описываемых явлений; показ явлений во взаимосвязях; показ явлений в развитии; ознакомление учащихся с важнейшими теориями; создание у учащихся представлений познаваемости мира; верных представлений об абсолютной и относительной истины.

В историческом образовании неизбежен процесс отбора событий, фактов и персонажей, что само по себе уже является субъективным процессом. Приоритет отдается тем событиям, которые считаются важными с точки зрения национальной истории, культуры. Существует предвзятость исторических источников, предвзятыми могут быть исторические документы. Учителя, работая с источниками, могут также бессознательно передавать эту предвзятость ученикам, особенно если источники представлены как неоспоримые.

Поэтому учитель должен обеспечить многосторонний подход, представлять события с различных точек зрения, показывать эти множественные перспективы, позволяя учащимся делать собственные выводы. Учителю следует основывать уроки на достоверных исторических источниках. Это позволяет ученикам непосредственно знакомиться с первоисточниками и учиться анализировать их. Следует поощрять учеников к самостоятельному анализу и критике исторических событий, фактов и источников, быть открытым к диалогу, обсуждать ошибки и противоречивые интерпретации.

Таким образом объективность учителя в преподавании истории состоит в умении сохранять нейтральность, избегать навязывания субъективных мнений и представлять события в их многосложности.

Объективность учеников в суждениях

Учеников всегда сопровождают собственные убеждения, культурный и семейный бэкграунд, который может влиять на их восприятие исторических событий. В результате они могут интерпретировать факты не через объективную призму, а через свои личные убеждения или идентичности. При анализе исторических событий ученикам предлагается следующий алгоритм.

— Выявлять мотивы и интересы участников исторических событий.

— Анализировать последствия и их влияние на разные социальные группы.

— Давать оценку достоверности источников и их возможных искажений.

Учащимся важно осознавать собственные предвзятые суждения и избегать их. Быть открытым к различным интерпретациям, рассматривать альтернативные объяснения, даже если они кажутся им непривычными или противоречивыми их убеждениям. Понимать политический, социальный и экономический контекст событий. Без этого знания учащиеся рискуют сделать поверхностные или упрощённые выводы. Например, события революций или войн необходимо рассматривать в рамках того времени и тех культурных условий, а не через призму современных стандартов. Дискуссии помогают ученикам вырабатывать объективное мнение, так как они сталкиваются с различными точками зрения и учатся аргументированно отстаивать свои позиции.

Учащиеся должны уметь использовать знания из других предметов, и связывать причины событий прошлого не только с историческими личностями, но и с изменением климата, или другими природными факторами, так как они оказывали значительное влияние на ход многих крупномасштабных исторических событий, изменяя судьбы цивилизаций и народов.

Например: Конец бронзового века (~1200–1150 годы до н. э.) ознаменовался катастрофическим крахом нескольких цивилизаций, таких как Крито-Микенская культура, Хеттское царство и Египет периода Нового царства. Одной из возможных причин, наряду с вторжениями «народов моря», считается резкое изменение климата. Засухи и резкое похолодание привели к нехватке продовольствия и миграциям населения, что способствовало внутренним кризисам и ослаблению государств. Великое переселение народов (~IV–VII века),историки связывают переселение народов в Европе с изменением климата. В IV–V веках в степных регионах Евразии произошли засухи, которые привели к миграциям кочевых народов, таких как сюнну (гунны). Это, в свою очередь, вызвало цепную реакцию перемещений других народов, включая германские племена, что привело к ослаблению и падению Западной Римской империи. Малый ледниковый период, который начался в XIV веке, вызвал резкое похолодание и снижение урожайности, что ослабило население Европы и сделало его более уязвимым для эпидемий чумы и т. д.

Такой подход помогает ученикам не ограничиваться только одной версией событий и рассматривать их с разных сторон.

Однако есть феномен, который может формировать у учащихся немного искажённые представления о прошлом, это когнитивные искажения. На уроках истории когнитивное искажение может существенно влиять на восприятие и интерпретацию исторических фактов, мешать учащимся объективно оценивать исторические факты. Так как ученики в целом склонны выбирать те факты, которые соответствуют их первоначальным убеждениям.

Для того чтобы разобраться в данном феномене, давайте разберем когнитивное искажение как понятие когнитивной науки. Когнитивное искажение означает систематические отклонения в поведении, восприятии и мышлении, обусловленные субъективными убеждениями (предубеждениями) и стереотипами, социальными, моральными и эмоциональными причинами, сбоями в обработке и анализе информации, а также физическими ограничениями и особенностями строения человеческого мозга. Когнитивные искажения возникают на основе дисфункциональных убеждений, внедрённых в когнитивные схемы, и легко обнаруживаются при анализе автоматических мыслей. Люди склонны создавать свою собственную «субъективную социальную реальность», зависимую от их восприятия, и эта субъективная реальность может определять их поведение в социуме [1]. Таким образом, когнитивные искажения могут приводить к аберрации восприятия, неточности суждений, нелогичным интерпретациям или к иррациональности в поведении в широком смысле. [2].

Когнитивные искажения могут возникать по разным причинам, в частности: «сбой» в обработке информации (эвристика); «ментальный шум»; ограниченные возможности мозга по обработке информации; эмоциональные и моральные причины; социальное влияние.

Данная научная проблематика лежит на стыке педагогики, методики преподавания истории, социологии, психологии, гносеологии.

Интерес к когнитивному искажению как объекту научного изучения возник еще в период становления классической древнегреческой философской школы. Вся человеческая история, культура и социальная жизнь пропитана иллюзиями (симулякры), проникающим во все аспекты ее структуры, на всех уровнях и во всех сферах. Симулякр — термин, претерпевший на протяжении истории и развития философской мысли множество значений и трактовок. Первым человеком, применившим понятие «симулякр», был античный философ Платон. У Платона симулякром называлась тенденция к искажению изначального смысла или образа через неоднократное копирование прообраза, а если быть точнее — «копия копии».

В период Нового времени английский философ Френсис Бэкон был одним из первых, кто описал, что причины заблуждений кроются в некоторых особенностях познавательной деятельности человека, мыслитель называл их «идолами».

Современное определение симулякра, как «примера без первоисточника», «копии без оригинала», появилось под воздействием интеллектуального труда целой плеяды философов, главным из которых можно назвать Жана Бодрийяра, посвятившего изучению и описанию структуры симулякров большую часть своей жизни. Бодрийяр пришел к идее, что зачастую симулякр полностью заменяет собой первоисточник, симулякр может быть первоисточником сам по себе, без оригинала.

Классификация когнитивных искажений

Информация	Нарратив	Narrative
Рациональность	Концепция справедливого мира	just-world hypothesis
Рациональность	Отклонение в сторону позитивного исхода	Deviation towards a positive outcome
Информация	Подтверждения предубеждения, Предвзятость подтверждения	Confirmation bias
Рациональность	Фундаментальная ошибка атрибуции	Fundamental attribution error, Correspondence bias
Рациональность	Туннельный эффект	tunnel effect
Информация	Ошибка, связанная с авторитетом	Authority bias
	Эвристика доступности	Availability Heuristic
Информация	Эффект формулировки	Framing effect
Информация	Эффект неопределенности	Ambiguity effect
Информация	Якорение	Anchoring
Информация	Эхокамера	Echo Chamber
Эмоция	Феномен постправда	post-truth phenomenon
Рациональность	Отклонения, связанные с вниманием	Attention bias
Рациональность	Эффект принятия желаемое за действительное	Wishful thinking
Информация	Каскад доступной информации	Cascade of available information
Рациональность	Иллюзия кластеризации	Illusion of clustering
Рациональность	Эффект знания задним числом	The effect of knowledge in hindsight
Рациональность	Эффект ожидания наблюдателя	Observer anticipation effect
Рациональность	Отклонение, связанное с оптимизмом	Deviation associated with optimism
Рациональность	Эффект сверх уверенности	Overconfidence effect
Рациональность	Отклонение в сторону позитивного исхода	Deviation towards a positive outcome
Рациональность	Эффект первенства	Dominance effect
Рациональность	Эффект недавнего	effect of recent

Нарратив

Термин был заимствован из историографии, где появляется при разработке концепции «нарративной истории», рассматривающей исторические события как возникшие не в результате закономерных исторических процессов, а в контексте рассказа об этих событиях и неразрывно связанные с их интерпретацией (например, работа Арнольда Тойнби «Человечество и колыбель-земля. Нарративная история мира», 1976).

Профессор сравнительного литературоведения и романских исследований в Университете Дьюка Фредрик Джеймисон считает, что нарративная процедура «творит реальность», утверждая её относительность, и независимость от полученного смысла. Французский философ Ролан Барт рассматривает текст как эхокамеру, возвращающая субъекту лишь привнесённый им смысл.

Нарратив как когнитивное искажение на уроках истории проявляется в тенденции воспринимать историю как простую, последовательную цепочку событий с четкими причинами и следствиями. Это искажение возникает, когда учителя или учебные материалы предлагают слишком упрощенные или однобокие версии исторических событий, оставляя за кадром сложные факторы и альтернативные интерпретации. История часто подается через призму героизации или демонизации отдельных исторических личностей, что мешает видеть события в более широком контексте. Существует проблема поляризации нарратива: героизация исторических личностей, идеализация истории отдельно взятого государства, подмена понятий в попытке анализа исторических событий (например, такие полярности: диктатор — сильный национальный лидер; геополитические враги — демократические государства; пятая колонна-думающие люди; патриоты-одурманенные идеологией люди;).

Пути решения проблемы нарративного искажения:

— Многослойный подход к изучению.

— Критический анализ источников.

— Метод «что, если» (контрфактуальный анализ).

— Проблемные вопросы

Концепция справедливого мира

Феномен справедливого мира как понятие ввёл профессор социальной психологии Мелвин Лернер (Melvin J. Lerner) из Университета Ватерлоо (Канада), он был одним из первых учёных, которые подробно изучили этот феномен. Лернер обнаружил, что люди часто стремятся верить в справедливость мира, чтобы поддерживать ощущение безопасности и порядка. Эта вера помогает им справляться с неопределённостью и тревогой, но также ведёт к когнитивным искажениям. Концепция справедливого мира не позволяет человеку адекватно оценивать и анализировать влияние обстоятельств, в том числе обстоятельств непреодолимой силы и является попыткой справится с тревожащим ощущением собственного бессилия.

Концепция справедливого мира как когнитивное искажение на уроках истории проявляется в том, что ученики (и учителя) склонны верить, что в истории всё происходит справедливо: «хорошие» люди получают награды, а «плохие» — наказание. Это искажение мешает объективно оценивать исторические события, так как оно приводит к упрощенному и искажённому восприятию причинно-следственных связей.

Пути решения

— Использование исторических примеров системной несправедливости (работорговля, колониализм, расизм, гендерное неравенство, войны)

— Сосредоточение на эмпатии и сочувствии

— Осознанность и рефлексия на уроке

— Изучение первоисточников и свидетельств очевидцев

Отклонение в сторону позитивного исхода

Тенденция переоценивать при предсказании вероятность хороших событий может проявляться при оценке неоднозначной информации в сторону положительного исхода. Данное когнитивное искажение исследовал британский нейробиолог Тали Шарот. Она предложила следующие способы их нивелирования, например: использование данных статистики. Опора на объективные данные и факты помогает снизить влияние личных предвзятостей.

На уроках истории это искажение может проявляться в упрощённом, идеализированном восприятии прошлого и игнорировании негативных последствий исторических событий. Примеры проявления отклонения в сторону позитивного исхода на уроках истории: идеализация национальных достижений; фокус на «великой истории».

Пути решения

— Изучение многомерности исторических событий

— Анализ первоисточников и свидетельств очевидцев

— Исторические дискуссии и дебаты

— Критический анализ героизации

Подтверждения предубеждения

Склонность к подтверждению своей точки зрения или предвзятость подтверждения — тенденция человека искать и интерпретировать такую информацию или отдавать предпочтение такой информации, которая согласуется с его точкой зрения, убеждением или гипотезой [7]. Психолог Питер Вейсон в своем эксперименте с картами доказал, что человеку легче подтверждать, нежели опровергать. [8] Профессор Чикагского Университета Джошуа Клейман в своей работе «Confirmation, disconfirmation, and information in hypothesis testing» несколько опроверг данную гипотезу, это не Confirmation bias, а что-то, что лежит глубже, не на поверхности, это не просто способность фильтровать информацию, а лежит в основе базовых бинарных (примитивных) различений, которые выводятся на «монитор» (представления о чем либо), через которые мы видим, то есть когда мы получаем информацию, мозг сопоставляет это с нашим опытом и пытается это как-то объяснить и интерпретировать. «Никто не слышит вас так, как вы говорите».

Как же проявляется эффект подтверждения предубеждения на уроках истории? Во-первых, это выборочные интерпретации событий. Ученики могут избирательно воспринимать исторические события, акцентируя внимание только на тех аспектах, которые подтверждают их убеждения. Например, если ученик считает, что определённая историческая личность была героической фигурой, он может игнорировать или умалчивать информацию о её негативных поступках или ошибках. Избирательное использование источников: учащиеся могут искать и использовать только те исторические источники, которые подтверждают их точку зрения.

Примеры проявления эффекта подтверждения на уроках истории: оценка войн и конфликтов. Ученики могут оценивать войны и конфликты только с точки зрения одной стороны, которую считают «правильной», не учитывая позиции другой стороны или сложность моральных вопросов.

Националистические или идеологические предубеждения. Если учащийся вырос в стране с сильными националистическими настроениями, он может быть склонен к тому, чтобы интерпретировать историю через призму национальной гордости, игнорируя негативные аспекты. Восприятие исторических личностей, таких как Чингисхан, Сталин или Черчилль, часто подвержено влиянию существующих мифов и предубеждений. Например, ученик, который видит Чингисхана исключительно как великого полководца, может не обращать внимания на моральные аспекты его завоеваний.

Пути решения

— Проведение дискуссий и дебатов.

— Анализ альтернативных сценариев.

— Оценка различных перспектив, например: при изучении колонизации изучать не только взгляды колонизаторов, но и точку зрения коренных народов, чтобы увидеть комплексный характер этого процесса.

— Саморефлексия — написание эссе, где они исследуют свои собственные предвзятости по отношению к изучаемому событию и как они пришли к своим выводам.

Фундаментальная ошибка атрибуции

Понятие в социальной психологии, обозначающее переоценку личностных причин и недооценку обстоятельственных причин при интерпретации поведения человека. Это склонность человека объяснять поведение других их индивидуальными особенностями, а своё поведение — ситуацией и внешними обстоятельствами. Термин был предложен в 1977 году американским социальным психологом Ли Россом [8]. Например, ученик с плохой успеваемостью склонен объяснять свои проблемы внешними обстоятельствами: стрессом, здоровьем и т. д. Учитель же пытается объяснить это неорганизованностью ученика, ленью, слабыми способностями.

Примеры фундаментальной ошибки атрибуции на уроках истории.

При определении роли исторических личностей ученики могут объяснять их поведение «агрессивной» или «эгоистичной» натурой, игнорируя политические или социальные условия, которые вынуждали их принимать определённые решения.

Пути решения

Уделять больше внимания историческому контексту предлагаемого учебного материала, который объясняет действия людей. Учитель должен демонстрировать ученикам социальные, экономические и политические факторы, которые влияли на поведение исторических личностей. Например: при изучении Гитлера акцентировать внимание не только на его личности, но и на экономическом кризисе 1929 года, Версальском договоре и других факторах, которые привели к приходу нацистов к власти.

Проводить дискуссии о системных причинах исторических событий. Дискуссии акцентируют внимание на структурных факторах исторических событий: экономике, международных отношениях, социальных движениях. Это может помочь ученикам понять, что исторические деятели не действовали в вакууме, а были частью более сложной системы.

Использование метода сравнений помогает учащимся видеть, как похожие обстоятельства могут приводить к схожим действиям. Это демонстрирует, что внешние условия часто имеют решающее значение.

Проводить критический анализ учебных материалов. Учителям следует анализировать учебные материалы на предмет присутствия фундаментальной ошибки атрибуции, помогая ученикам увидеть, где акцент ставится на личных качествах исторических личностей, а не на обстоятельствах. Это даёт возможность обучать детей критически воспринимать учебники и быть внимательными к возможным предвзятостям. Например: прочитать раздел в учебнике, а затем разобрать его с точки зрения того, как он объясняет действия исторических личностей — личными чертами или внешними факторами.

Туннельный эффект в контексте когнитивных искажений на уроках истории может проявляться как склонность учащихся и преподавателей сосредотачиваться на определённых аспектах исторического события, игнорируя или недооценивая другие важные факторы и контексты. Это может быть вызвано предвзятостью, отсутствием критического подхода или недостаточной информацией. В результате учащиеся воспринимают историю через узкий и ограниченный фокус, что искажает их понимание и оценку событий. Также туннельный эффект проявляется в фокусировке на одном источнике, предвзятость преподавателя.

Пути решения

— разнообразие источников,

— привлечение знаний из других дисциплин,

— ролевые игры и симуляции.

Ошибка, связанная с авторитетом, — склонность принимать решения на основе мнения эксперта по теме. В связи с этим человек делает выбор, основываясь не на своих предпочтениях и возможностях, а на представлениях лиц, которых он считает авторитетными [10]. Информация от эксперта не подвергается хоть сколько-нибудь значимому критическому анализу. На уроках истории это искажение может проявляться, когда ученики или учителя безоговорочно принимают исторические интерпретации, предоставленные авторитетными фигурами (учителями, учёными, политическими лидерами), не подвергая их сомнению.

Эвристика доступности — склонность давать оценки на основе событий, запечатленных в памяти, как наиболее ярких, необычных или эмоциональных. За счет этого учащиеся описывают историческое событие на основе запомнившихся фрагментов, вырывая из контекста всего исторического события. В контексте уроков истории это искажение может проявляться, когда ученики или учителя акцентируют внимание на событиях, которые часто обсуждаются в обществе, учебниках или СМИ, игнорируя менее известные, но важные исторические факты. Чтобы избежать ошибки эвристики доступности, учителям важно включать в учебную программу более широкий спектр исторических событий и процессов, даже если они не столь известны.

Пути решения

— Необходимопостоянное обновление учебных материалов, историческое знание постоянно обновляется, и учителям важно следить за современными исследованиями, которые могут высветить малоизвестные аспекты истории.

— Постоянное обращение к первоисточникам, сравнительный анализ, организация дискуссий. уделять больше внимания глобальной истории и взаимодействию между различными регионами, что поможет ученикам видеть взаимосвязь между событиями.

Эффект формулировки Ситуация, в которой сделанные выводы зависят от того, как изначально была представлена информация. Использование слишком узкого подхода в описании ситуации или вопроса. Фрейминг означает смысловую рамку, используемую человеком для понимания чего-либо и действий в рамках этого понимания, целостность, в рамках которой люди осмысливают себя в мире. Другими словами, фрейм — устойчивая структура, когнитивное образование (знания и ожидания), а также схема представления.

На уроках истории этот эффект может проявляться, когда одна и та же информация подаётся по-разному, что может изменять восприятие исторических событий, их важность или моральную оценку. Например: революционеры могут быть описаны либо как борцы за свободу, либо как мятежники и разрушители, в зависимости от политической или идеологической позиции учебника. Использование эмоционально окрашенных слов меняют восприятие. Термины вроде «победа» или «захват», «освобождение» или «вторжение» создают различные представления об одном и том же событии.

Например, при изучении колонизации Африки использование слов, таких как «цивилизаторская миссия», может вызывать позитивное восприятие, тогда как использование слова «эксплуатация» меняет оценку происходящего на негативную.

Пути решения:

— Использование нейтрального языка, вместо использования терминов «завоеватели» или «освободители» можно использовать более нейтральные термины, такие как «участники конфликта» или «войска».

— Проводить разбор исторических событий с разных точек зрения.

— Поощрять самостоятельное исследование и давать критическую оценку, например попросить учеников найти как минимум три источника информации по теме и сравнить, как они описывают одно и то же событие, и что может влиять на такие различия.

Эффект неопределенности — склонность избегать альтернатив, вероятность которых неопределенна из-за недостающей информации [10]. Из-за недостатка информации происходит перераспределение ожидаемого успеха в пользу варианта, характеризующегося более полной информацией. При этом могут быть отвергнуты изначально выгодные и перспективные идеи и новации. На уроках истории это может проявляться, когда учащиеся склонны предпочитать известные или чётко интерпретируемые события, избегая сложных тем с противоречивыми или неполными данными.

Пути решения

— Ученикам необходимо обучаться работать с неопределённой информацией и разбираться с множественными версиями событий.

— Использовать открытые вопросы, которые не имеют однозначного ответа, что помогает ученикам научиться работать с неопределённостью. Такие задания развивают умение анализировать и строить гипотезы.

Таким образом при изучении когнитивных искажений на уроках истории, были определены следующие методы и приемы их минимизации.

1. Представлять историю как способ мышления, то есть объяснить ученику важности осознания исторического процесса, ощутить это время как частицу огромного исторического потока. Научить видеть, оценивать, анализировать всякое явление прошлого в контексте того времени и во взаимосвязи с предшествующими и последующими событиями. Обретая такую способность, учащийся сможет вырабатывать по отношению к прошлому собственную, основанную на знании и понимании, аргументированную позицию. То есть поставить себя на место исторической личности в тех социальных экономических условиях «ролевая игра».
2. Сконцентрироваться на трех базовых навыках исторического мышления: интерпретация исторических источников; ориентации во времени и пространстве; исторический навык анализа и объяснения. Сделать так, чтобы историческое мышление было видимым и явным.
3. Использовать на уроках исторические концепты (доказательство, изменение и преемственность, причины и следствие, сходство и различие, значимость, интерпретация)
4. Стимулировать активизацию мыслительной деятельности посредством исторического исследования в классе.
5. Организовывать на уроках дискуссию и достичь состояния, когда вопросы будут задаваться не в формате «учитель-ученик», «ученик-учитель», а «ученик- ученик».
6. Довести до учащихся мысль о невозможности объять весь мир своей мыслью, невозможно объять необъятное, количество фактов безгранична.
7. Соблюдать законы формальной логики: закон тождества; закон противоречия; закон исключённого третьего; закон достаточного основания (понятия, суждение, умозаключение).
8. Выработать у учителя и ученика алгоритм работы с когнитивными искажениями

а) Шаг 1: отметить когнитивное искажение. Когда мозг захочет вас обмануть, остановитесь и назовите ловушку, в которую вы почти попали.

в) Шаг 2: рассмотреть проблему со всех сторон. Представьте, что вы судья, и беспристрастно посмотрите на доводы разума.

с) Шаг 3: закрепить объективное мышление.

Когда в следующий раз мозг поведет вас привычной дорогой, попробуйте обработать всю информацию из двух первых шагов не на бумаге, а в голове. Со временем такой анализ мыслительного процесса войдет в привычку, и вы перестанете замечать, как заменяете автоматическое мышление на объективное.

9. Подвергать сомнению исторические источники, то есть определять степень ее достоверности.
10. Объяснить учащимся существования различных историографических школ, которые интерпретирует исторические события на свой манер (англосаксонская, советская, российская, китайская, казахстанская, северокорейская и т.д), их зависимость от политических идеологии.
11. Читать книги
12. Научить учащихся критично относиться к той очевидности, которая уже инсталлирована в голове.
13. Научить учащихся не бояться думать не как все.

Таким образом, в процессе преподавания учитель всегда должен учитывать возможность когнитивного искажения и действовать, используя наиболее эффективный дидактический инструментарий, который позволяет нивелировать данную проблему. Происходящие изменения в образовательной среде требуют учета когнитивных особенностей ученика согласно возрастным особенностям. На основе анализа когнитивных искажений, приведенного в статье, было выявлено, что учет когнитивных влияния имеет большое значение в правильном усвоении исторических знании и при оценке эффективности обучения.

Литература:

1. Bless, H., Fiedler, K., & Strack, F. Social cognition: How individuals construct social reality (англ.). — Hove and New York: Psychology Press, 2004. — P. 2.
2. Baron, J. (2007). Thinking and deciding (4th ed.). New York, NY: Cambridge University Press.
3. Ковальченко И. Д. Методы исторического исследования. М.: Наука, 1987. С.32–33.
4. Jansen L. Die Wahrheit der Geschichte und die Tugenden des Historikers (нем.) // Zeitschrift für philosophische Forschung. — 2008. — Т. Bd. 62, № 4. — С. 471–491.
5. Jaeger, Friedrich / Rüsen, Jörn. Geschichte des Historismus. Eine Einführung. — Verlag C. H. Beck, 1992. — 239 с. — ISBN 978–3-406–36081–7.
6. Reinhart Koselleck, Wolfgang J. Mommsen, Jörn Rüsen (Hrsg.). Objektivität und Parteilichkeit. — Theorie der Geschichte. Bd. 1. — München, 1977. — ISBN 3423042818.
7. Plous, Scott (1993), The Psychology of Judgment and Decision Making, McGraw-Hill, ISBN 978–0-07–050477–6, OCLC 26931106
8. Wason, P. C. Reasoning // New horizons in psychology (неопр.) / Foss, B. M.. — Harmondsworth: Penguin, 1966.
9. Ross, L. The intuitive psychologist and his shortcomings: Distortions in the attribution process // Advances in experimental social psychology: [англ.] / Ed.:L. Berkowitz. — Academic Press, 1977. — Vol. 10. — P. 173–220. — ISBN 0–12–015210-X.
10. Sanna L. J., Schwarz N. Integrating Temporal Biases: The Interplay of Focal Thoughts and
11. Accessibility Experiences // Psychological Science. American Psychological Society. 2004. № 15 (7). P. 474–481.
12. Jamieson, Kathleen Hall; Joseph N. Cappella. «Echo Chamber: Rush Limbaugh and the Conservative Media Establishment». Oxford University Press. ISBN 0–19–536682–4.
13. Соловьёв Э. Ю. Критика практического разума // Новая философская энциклопедия / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В. С. Стёпин, заместители предс.: А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. — 2-е изд., испр. и допол. — М.: Мысль, 2010. — ISBN 978–5-244–01115–9. Иманнуил Кант