Современные подходы к изучению истории в школе



В статье рассмотрены и обобщены методы интерактивного обучения истории в школе на современном этапе. Выявлены и оценены наиболее эффективные подходы к современному изучению исторических дисциплин в Российской Федерации, а также показано, что наиболее эффективные методы действительно способствуют повышению качества образования.

Ключевые слова: историческое образование, методы преподавания, метод проектов, метод воспроизведения, мозговой штурм, интерактивные игры, кластеры, новое образование, познавательная деятельность.

В современном мире и в глобальном информационном контексте многое зависит от школы. Для успешной социализации и адаптации в современном обществе школьники должны уметь правильно выражать свои мысли, отстаивать свою точку зрения, эффективно и с творческим подходом осваивать знания, которые нужны для решения повседневных проблем, создания и изменения нового продукта. Современная образовательная система должна обеспечивать учащихся всеми необходимыми инструментами, не только для освоения знаний, но и для развития навыков самосовершенствования и стремления к постоянному прогрессу.

Новый этап в развитии исторического образования начался в конце 50-х годов, когда в 1958 году был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью». Этот закон привел к качественным изменениям в методике преподавания истории. Упор делался на повышение самостоятельной активности учащихся. В учебниках появились документы, рабочие тетради и контурные карты, рассчитанные на самостоятельную деятельность учащихся. Однако в методике исторического образования существует различие во мнениях относительно методов обучения. В конце 6- х — начале 70-х годов некоторые ученые пытались упорядочить методы преподавания истории И. Я. Лернер выделял следующие общие методы обучения:

1. Сравнительно-исторический метод.
2. Метод схожести.
3. Статистические методы: выборки, группы и т. д.
4. Определение причин по результатам.
5. Определение цели действия на основе действий отдельных людей или групп и их последствий.
6. Идентификация возбудителей по их зрелым формам.
7. Методы обратного умозаключения (определение прошлого по имеющимся следам).
8. Формальные обобщения, т. е. свидетельства памятников обычного и документального права, опросы, характеризующие распространенность тех или иных явлений.
9. Воспроизведение целого через части.
10. Воспитание духовности через историческую память.
11. Лингвистические методы. [1]

После распада Советского Союза в стране сложилась поистине уникальная ситуация, появилась возможность изменить всю систему исторического образования, начались школьные реформы. Были ликвидированы идеологии, этические системы, ориентация на устоявшиеся моральные кодексы и ценности. Вместо воспроизведения устоявшихся интерпретаций истории стало возможным «творить» историю вместе с учениками. Ученики стали реальными субъектами процесса понимания истории.

Трансформация исторического образования привела к появлению различных ориентаций, подходов и методов работы с историческим прошлым: В 1999 году был определен обязательный минимум для основных образовательных программ и предписаны соответствующие потребности к уровню подготовки учащихся; с 2004 года введены обязательные образовательные стандарты; в 2005 году введены новые стандарты в области исторического образования.

В педагогике существует ряд методик преподавания, разработанных в дореволюционный и советский периоды, при этом учителя самостоятельно выбирают более эффективные методики в зависимости от целей урока. Среди традиционных методов обучения, таких как лингвистический, наглядный и практический, выделяется совершенно новый метод — информационно– коммуникативный.

На начальных этапах формирования знаний используются методы объяснения и иллюстрации. Суть их заключается в организации сознательного осознания учеником подготовленных знаний с помощью различных средств и методов. Используются наглядные представления, устное изложение информации, презентация письменных и художественных текстов.

Учителя используют устную и письменную речь, кинофильмы, памятники материальной и нематериальной культуры, модели и ксерокопии, символические наглядные представления и т. д. Независимо от того, прикасаются ли ученики к доске, видят ли картинки на доске или слушают объяснения на доске, в каждом случае организуется работа по восприятию и усвоению информации. Методы разнообразны: картинки и аппликации, чтение стихов, объяснения, описания и схемы. Всегда педагогическое содержание метода усвоения идентична и дает одинаковый эффект. Наглядные пособия помогают детям легче усваивать даваемую им информацию. Такая историческая педагогика часто подвергается негативной оценке. Методисты полагают, что ученики понимают новую информацию уже в усвоенном виде, что не всегда верно и ученики не могут самостоятельно добывать знания.

Следующий — метод воспроизведения: «Используемый метод заключается в разработке генеративного задания, выборе соответствующего количества упражнений, воспроизведении поведения учащегося в соответствии с заданием. Это может быть пересказ учителем, объяснение содержания после описания характеристик таблицы, простая и сложная практика оформления, известная сравнительная практика, рассказ об историческом лице по портрету. Это может быть составление временной шкалы или тренировка в подсчете лет до и после западного календаря». Таким образом, можно говорить о закреплении знаний при повторении учениками определенных заданий и воспроизведении полученных знаний. Однако здесь есть и недостатки. Ученики, повторяющие однотипные задания, могут потерять интерес к уроку и заскучать. Этот метод дает хорошие результаты, когда он используется в сочетании с другими методами обучения, такими как объяснительный и схематический.

Особое место в методологии занимает проблемное обучение. Это активный метод обучения, подразумевающий возможность решения учениками поставленной проблемы. Ученики не получают готовых ответов, а находят их сами, проявляя тем самым собственный взгляд на исторические события. Проблемное обучение может осуществляться двумя способами: постановка проблемы и беседа в форме расспроса.

При постановке проблемы учитель ставит и решает проблему. В любой момент изложения материала учитель прерывает беседу и предлагает ученикам высказать свои предположения, сделать выводы и задать вопросы по сути изложения. Таким образом, ученики становятся партнерами учителя в его рассуждениях.

Цель исследовательских бесед — вовлечь учеников в решение проблем, представленных на занятии, через заранее подготовленную систему постановки вопросов. Разговор может состоять из непрерывной цепочки вопросов, например, если необходимо вспомнить дополнительный материал, решения на его основе небольшой задачи и привязки полученной информации к основной цепочке вопросов.

Обучение решению задач позволяет ученикам участвовать в активных познавательных процессах. Ученик ставится в ситуацию, требующую научного познания, а не усвоения уже имеющихся знаний. Это одна из форм интеграции учебного и научного познания.

Одним из методов, используемых в преподавании истории, является эвристический метод: «Суть этого метода заключается в том, что учитель ставит проблему, которая в основном не поддается самостоятельному решению, разбивает ее на подпроблемы и вовлекает учеников в процесс осознания отдельных шагов решения через несколько связанных между собой вопросов или подобных облегченных заданий. Как и в исследовательском методе, ученики не планируют общее решение и не выполняют все задачи учебного запроса, а самостоятельно решают проблему на отдельных этапах этого запроса под непосредственным руководством учителя. Учитель не всегда задает вопросы с самого начала. [2]

С помощью серии наводящих вопросов учитель может подвести ученика к решению проблемы, сформулированной в конце диалога. Эвристический метод может быть реализован различными способами. Так, при выявлении или формулировании проблемы и возникновении трудностей учитель может задать вопрос в более простой форме или дать аналогичную, но более легкую проблему. В другом случае учитель разбивает задачу на две– три подзадачи, и после их решения ученик переходит к основной задаче; в третьем случае учитель сужает пространство поиска, давая дополнительные данные к задаче». [3]

В России метод проектов был введен в 1905 году известным педагогом-экспериментатором С. Т. Шацким. Позже метод проектного обучения применялся в США в 20-х годах XX века.

В 1931 году этот метод был отменен в СССР как буржуазный. Сегодня метод проектов доминирует во всей российской системе образования.

Латинское слово «проект» означает «поиск самостоятельного пути». В течение определенного времени ученики решают развивающие, познавательные и проектные задачи.

Использование проектов предполагают личную инициативу отдельных лиц или групп и нацелено на решение проблемы, которая является конкретной. Метод проектов признан одним из образовательных методов XXI века. Он формирует у учеников осознание нового, способность к обработке информации, интерпретации и преобразованию. В наше время самыми распространенными являются: исследовательские, креативные, ролевые, практико-ориентированные и знаниевые проекты.

Типология проектов имеет следующие особенности

1. Виды деятельности, выделяемые в проектах: исследовательская, поисковая, творческая, игровая, прикладная, освоение и ориентация. Типы проектов: исследовательские, ролевые, практико-ориентированные, креативные.
2. Тематические/содержательные направления: монопроекты (в одной области знаний), междисциплинарные проекты.
3. Характер координации проекта: прямой.

Характер координации проекта: прямая (жесткая, гибкая), скрытая (негласная, мимикрирующая под участников проекта, характерна для телекоммуникационных проектов).

4. Вид взаимодействия (между учениками)
5. Общее количество участвующих учеников.
6. Длительность проекта.

Методика «мозгового штурма» сегодня используется в преподавании истории, является методом поиска учителем новых идей для решения учебных вопросов. При использовании метода «мозгового штурма» участникам предлагается набор вариантов решения задачи, и они выбирают более эффективный из них. Использование этого метода значительно повышает эффективность работы учеников, поскольку в данной работе участвует весь класс. Метод «мозгового штурма» может быть использован для того, чтобы показать ученикам, что существует несколько вариантов решения одной и той же проблемы.

Методические этапы мозгового штурма включают:

1. Четкая формулировка учебного вопроса.
2. Определение направления и содержания коллективной работы. Формирование рабочих групп, назначение экспертов внутри группы (эксперт — человек, который знает проблему, определяется учителем).
3. Представление — повторение учебных вопросов по пройденному материалу.
4. «Штурм» поставленных вопросов (все обсуждают проблемы и вырабатывают варианты решений).
5. Экспертное обсуждение результатов работы каждой группы.
6. Отбор наиболее эффективных идей.
7. Доклад каждого эксперта о результатах «штурма».
8. Запись наиболее эффективных идей.

Владелец наиболее эффективной идеи защищает ее в виде экспертного заключения. Другой основной метод, так называемый «кейс — метод» заключается в том, что ученикам предлагается оценить ситуацию в реальной жизни. [4] Описание этой ситуации не только отражает практическую проблему, но и позволяет осознать набор знаний, которые необходимо усвоить для решения этой проблемы. При этом четкого решения самой проблемы не существует. В кейс — методе проблема и ее решение формируются на основе анализа материалов (кейсов), описывающих различные ситуации из разных источников, включая науку, специализированную литературу и информацию научных журналов. Кейсы содержат нечеткую информацию о конкретной проблеме. Такие кейсы являются одновременно и заданием, и источником информации для реализации эффективных вариантов действий.

Метод использования интерактивных игр предполагает взаимодействие учеников и приводит к получению новых знаний в процессе игры. Эта методика позволяет усвоить необходимые знания и умения в упрощенной форме. Интерактивные игры не могут полностью заменить традиционные методы обучения, но они могут дополнить их, сделать процесс обучения более интересным, повысить интерес учеников к учебному занятию и позволить им получить больше информации.

Методисты различают:

1. Интерактивные игры косвенного воздействия на учащихся.
2. Интерактивные игры, которые оказывают непосредственное влияние на учащихся (сюжетно — ролевые игры).
3. Индивидуальные игровые задания.
4. Импровизированные игры.
5. Сюжетные игры.
6. Игры без сюжета (головоломки).

Наиболее эффективными являются трудовые игры. Существует несколько видов таких игр. Дискуссионные игры воссоздают вымышленные ситуации, например, актуальные конфликты и дискуссии.

Учителя активно используют ретроспективные игры для моделирования ситуаций, в которых учащиеся оказываются в роли свидетелей или участников событий прошлого. Основными особенностями таких игр являются «эффект близости к реальности» и принцип исторического вымысла «что могло бы быть». Психолог А. Н. Лук отмечает: «в таких играх молодые люди превосходят себя и на какое– то время успевают стать умнее, смелее, благороднее, справедливее». [5] Для этих игр школьники, как правило, могут выяснить имя, происхождение, род занятий и социальный статус своего «героя» и даже особенности его внешности. При этом им приходится задумываться о характере, чувствах, мыслях и мнениях этого человека.

Ретроспективные игры помогают учащимся «войти» в исторический период, почувствовать краски этого периода, «увидеть» мировоззрение и поведение конкретного человека в конкретном историческом контексте конкретного периода. [6]

Кластеры — это наглядный способ поддержки усвоения еще неизвестного учениками материала на уроках. Они позволяют наглядно представить мыслительные процессы, которые увлекают учащихся при изучении темы. Кластеры могут использоваться для визуального фиксирования необходимой информации. Кластеры помогают вычленить понятия из изучаемой темы, что может стать надежной опорой для учащихся при изучении и запоминании. Последовательность шагов при создании кластера выглядит следующим образом.

1. В начале, в центре доски формируют «суть» темы.
2. Затем пишутся слова или целые предложения, несущие в себе идеи, также факты, по данной теме.
3. По мере написания соединяйте слова, которые появляются по прямой линии, с ключевыми понятиями и устанавливайте новые логические связи.

В итоге мы получим систему, графически иллюстрирующую наши представления и определяющую область знаний по конкретной теме.

Суть нового образования заключается в достижении определенных целей учебно-познавательной деятельности при полной самостоятельности ученика (или при постоянной помощи). Главное, чтобы каждый ученик имел возможность учиться самостоятельно, обращаться за советом к учителям, друзьям, глубже понимать содержание образования и всегда быть под контролем. В процессе обучения каждый ученик активно и эффективно участвует в учебно-познавательной деятельности и вовлечен в программу, дифференцированную по содержанию и объему помощи. Степень контроля, саморегуляции, коррекции, консультирования и самостоятельности рассматривается в индивидуальном порядке. Важно, чтобы у обучающихся было много возможностей для самоанализа, что приведет к повышению мотивации к обучению. Процесс обучения обеспечивает получение каждым учеником стандартизированного образования и переход на новый уровень обучения. Также имеются большие возможности для развития индивидуальности учащихся, таких как независимость и коллективизм. Принципиально изменилось положение учителя в учебном процессе. Во — первых, роль учителя. Задача учителя — мотивировать учеников, управлять их учебно-познавательной деятельностью и непосредственно консультировать их.

В заключение следует отметить, что использование интерактивных методов в инновационной образовательной деятельности исключает позицию «я — учитель (= верх), а ты — ученик (= низ)». Кастовое деление уходит в прошлое, и сегодня мы управляемся взаимным обучением. В конечном счете, уровень компетентности учителя зависит от уровня образования учеников. Современная педагогика оценивает учителя исключительно по этим параметрам, а не по стажу и богатству. Взаимодействие в образовании легко объясняется такой терминологической структурой, взятой из опыта педагогов и психологов разных эпох.

Литература:

1. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. M.: Педагогика, 1981. — С. 99.
2. В. А. Никонов, С. В. Девятов. История России. 1914 г. — начало XXI в.: учебник для 10 класса общеобразовательных организаций. Базовый и углублённый уровни: в 2 ч. / под ред. С. П. Карпова. — М.: Русское слово, 2022.
3. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. M.: Педагогика, 1989. — С.274.
4. Яценко, А. Ю. Применение кейс– технологии в рамках ФГОС/А. Ю. Яценко // История. Все для учителя! — 2018. — № 2. — С. 2– 4.
5. Лук А. Н. Психология творчества — М.: Наука, 1978. — С. 35.
6. Горбатовская, Ю. А. Применение интерактивных методов обучения/Ю. А. Горбатовская //История. Все для учителя! — 2014. — № 4. — С. 9– 12.